生成课程最近在幼教界格外受关注。多数老师是在“项目活动”过程中接触到“生成课程”这个概念的。比如，我们常说：老师要有训练机灵，要随时关注生活、关注孩子的爱好，依据孩子的爱好和生活中突然发生的、有训练意义的大事来调整教学方案，这其实就是生成课程的思想。也有不少老师曾经把这种思想变成实际行动，比如协作当时的社会主题（如抗洪救灾、申办奥运等）组织幼儿开展相应活动等，只是，我们没有准时地把这种想法和做法上升为课程设计的理念和模式。现在，随着对瑞吉欧训练，尤其是它所接受的项目活动的介绍，生成课程的问题引起了大家的关注。不少幼儿在接受了生成课程的概念并尝试实践时，提出了这样一些问题：是否课程都要随机生成？还应不应该预见先设计目标格外明确的课程？如何处理生成课程和预成课程之间的关系？要解决这些问题，我们必需首先要深化了解一下生成课程。
一、什么是生成课程
美国太平洋橡树学院的约翰·尼莫教授用排解的方式，即用说明生成课程不是什么的方式来说明生成课程是什么。他强调，生成课程：
1、不是“罐头式”的课程。罐头式课程好比一本由专家学者，或者有阅历的幼儿老师写的幼儿园课程方案，其中有预先设计好的各种幼儿园训练活动。设计者们在制作这种罐头课程时考虑到了足够的详情，老师（不管她有什么样的技能技巧与阅历，对孩子有什么了解）只要打开罐头盖，取出其中的部分内容，就能依照详尽的设计说明一步一步地把课程实现出来。
罐头式课程中或许是设计得很好的方案，因为它们一般是由学有专长的、有阅历的人细心编制的，从理论上讲，在贯彻国家的幼教方针、保障幼教目标的实现、体现新的训练思想、反映新的训练指导策略方面是有确定价值的。但这样的课程到底是设计者们依据他们所了解的儿童（一般来说是具有标准化年龄特征的儿童）设计出来的，这些儿童并不是我们一线老师所在班级中的具体儿童，因此，从某种意义上来说，这种课程的针对性不是很强，并不见得符合老师们自己班上儿童的具体爱好、需要、阅历和进展水平。
2、不是“木乃伊式”的课程。所谓木乃伊式的课程，指的是那些曾经很有生命力、对儿童也很有吸引力，但现在已失去了其生命力、对儿童也已没有什么意义的东西。我们经常会把一些曾经有过生命力的、从实践中来的格外成功的活动，总结处理成典型案例后装到罐头里，需要的时候再拿出来原封不动地去执 行，结果可能发觉效果并不抱负。为什么？因为儿童是转变的，时代也是转变的，以老案例套新情景、新儿童，自然不会合适。
3、不是偶然的、任凭的、老师被孩子牵着鼻子走的课程。“假如真是那样，课程就不叫课程了。”尼莫说。或许有人会问，生成课程不是强调儿童的爱好和需要吗？不是强调要为孩子的学服务吗？瑞吉欧训练的弹性方案不是要“追随儿童”吗？
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生成课程的确特殊关注儿童的爱好和需要。因为大量的心理学争辩成果表明，儿童的爱好、需要及已有的阅历是学习的动力和基础。为了促进幼儿的健康成长，引导有效的学习，训练者必需关注儿童，关注他们的爱好和需要。但强调这一点并不否认课程的目的性。课程到底是实现训练目的的手段，目的性是课程永久抹不掉的特征。课程的目的既包含训练的社会价值——培育社会所需要的人，也包含训练的个人价值——进展每一个人的潜在力量。因此，它既要考虑孩子们的爱好和需要，也必需考虑社会的要求；既要满足儿童即时的爱好和需要，也要促进儿童的长远进展。假如老师只是一味地跟着同学跑，一味地强调关注儿童当时的爱好，而没有看到这样做的目的是为了让儿童更为有效地学习，更加健康全面地成长，并最终成为社会所需要的人，那么，对生成课程的理解就只是形式上的，而没有把握住其实质。
所以，生成课程（呼应课程）既不是训练者预先设计好的、在训练过程中不行转变的僵死的方案，也不是儿童无目的、任凭的、自发的活动。它是在师生互动过程中，通过训练者对儿童的需要和感爱好的事物的价值推断，不断调整活动，以促进儿童更加有效学习的课程进展过程，是一个动态的师生共同学习、共同建构世界、对他们、对自己的看法和生疏的过程。
二、生成课程的特点
一个事物的特点是在和它相类似的事物的比较中显现出来的。在谈到生成课程的特点时，我们不妨把它和预成课程作一对比：
1、从课程存在的形态来看：预成课程在课程实际进行之前就已经有一个预先设计好的方案或方案；生成课程没有这样预先预备好的静态的所谓“方案”。
2、从方案的设计来看：生成课程没有精密的设计。当然这并不等于老师事先没有方案。只是这种方案仅仅是一个粗略的框架，是老师依据自己对孩子的了解，充分地估量他们接触教学内容时可能消灭的各种各样的可能性。老师的预备功夫下在做各种各样的可能性的假设上。由于假设是多种多样的，因此不行能也不必要有多种严密的方案。但 老师必需对各种各样的可能性做好充分的思想预备和材料方面的预备，以便因势利导，支持和引导儿童的学习。
而预成课程的方案只是写了众多可能性的一种。方案设计一般比较严密，教学过程是什么样的，分为哪些步骤或环节，方案中都有比较具体的描述。为了达到预定的目标而环环相扣，步步诱导。有些老师形象地说，这种设计就像事先挖好几个坑，然后一步一步地引导孩子从一个坑跳往另一个坑。借用意大利瑞吉欧老师的比方，生成课程像一个外出旅行时的指南针；预成课程则像一列依据精确的时刻表行驶的火车。生成课程用一种开放的看法来对待课程与教学，更重视儿童的发散思维；预成课程对待课程与教学的看法相对来说比较封闭，重视的是儿童的集中思维。
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3、从课程的设计与实施的关系来看：预成课程的设计与实施是分别的。课程可以是别人的设计你拿过来实施，也可以是自己先设计然后再实施。而生成课程的设计和实施经常是统一在同一过程中的。它不是完全事先设计好的，可能是边活边设计，是在师生互动的过程中不断形成和进展的。
4、从关注的中心来看：预成课程不是不关注儿童，但它的确更为关注目标的实现，关注教学大纲。课程内容的选择是以大纲、目标为依据的。生成课程则格外关注孩子的爱好和爱好，但是，这并不等于它不关注目标，而是更多地从儿童感爱好的事物中考虑可能实现的训练目标。儿童的爱好是其挺直的动身点。但儿童感爱好的事物是否能够被作为学习内容纳入课程，则取决于老师对其所蕴含的训练价值的推断。而推断训练价值的依据之一，就是老师对幼儿园课程的总目标，或称为一般目标的理解程度。
5、从目标的性质来看：预成课程强调目标的可操作性，即强调行为目标，且目标的意识很强。生成课程表面看起来好像不那么强调目标，可事实并非如此，只是它强调的不是格外具体的行为目标，而是一般性，即大的、概括性的目标。
作为老师必需有这种目标意识，否则就无法推断孩子感爱好的事到底有没有训练价值。因此，生成课程的目标不是写在纸上，而是烂熟于老师的心中的。
6、从教学的内容来看：预成课程的内容相对固定，而生成课程的内容则带有确定的随机性、机敏性。 7、从老师、儿童的地位来看：在预成课程中，老师可能是课程的设计者兼实施者，也可能仅仅是个实施者，儿童参与的只是预先设计好的方案的开放过程，即课程实施的过程。在生成课程中，儿童不仅参与课程的实施过程，而且主动主动地参与课程的设计。老师在生成课程中仍旧发挥着主导作用，他要依据孩子们在活动中表现出来的爱好、产生的问题和困惑，支持、忧虑、引导他们去争辩、探究，和他们一起探究。这是一个师幼互动和相互应答的过程。正是在这个意义上，我们才把生成课程称为师生共同建构的课程。
8、从教学评价来看：在预成课程中，评价往往是终结性的，往往是对学习效果的一个推断。在生成课程评价往往是课程的新的生长点，可能意味着课程下一步的进展。评价始终贯穿在 活动过程中。
三、如何处理预成课程和生成课程的关系 每一种课程都有各自的优点和不足。
我认为，预成课程最大的优点在于：由于它的目的性较强，老师相对简洁把握。假如课程设计得比较好的话，训练目标较易落实，能够保证儿童的基本进展，尤其是必要的学问和技能方面的基本进展。其最大的问题在于课程设计与儿童的爱好、需要（尤其是即时的爱好、需要）可能不那么吻合，而过于拘泥于预定的、具体的训练目标，过于强调其确定性、精确 性，简洁造成训练过程“走过场”“有教无学”的状况，即不利于儿童主体性的发挥进展，也不利于老师的专业成长。
生成课程的最大优点在于：能够调动孩子学习的主动性，让孩子学得更生动、更有效，有利于发挥和进展儿童的主体性，培育创新人才；对老师的潜能也是一个巨大的挑战，有利于激发他们制造的热忱，促
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进其专业成长。生成课程的问题主要在于实施的困难，因为它对老师全面素养的要求很高。这种素养不仅仅是专业学问和技能方面的，而且包括其他很多方面。比如，我们在幼儿园的训练实践中经常发觉，有些很有训练价值的活动，有些活动中很有意义的大事（包括儿童的问题、反应、表现等）老师经常发觉不了，捕获不到。有时虽然捕获到了，也留意引导了，但可能由于学问的储备不够，也可能由于思维不够严谨，经常认为觉得很不到位，活动原本应有的训练功能没有充分地发挥出来。这个问题或许不是生成课程本身的问题，而是由于我们还没有足够的驾驭、把握这种课程的素养，致使活动流于形式，为生成而生成。 在这种状况下，我认为，比较适宜的方法是：
1、认真学习理解生成课程的理念，弄清楚为什么要这样设计和组织课程，这样做的意义、价值到底在哪里？与预成课程相比有什么好处？预成课程的问题在哪里？只有弄清楚这些，我们的学习才是实质的而不是形式的、表面的，才不会一哄而起，一哄而散。
2、以自己原来的设计和组织预成课程的阅历为基础，吸纳生成课程的理念和做法，经过同化、顺应，把旧阅历整合为自己的新阅历。我们长期形成的设计、组织预成课程的旧阅历与生成课程可能是冲突的、冲突的，可能是我们吸取新阅历的阻力、障碍，但我们也应该看到，它又是我们理解新阅历的基础。任何学习都不是从零开头的。我们在引导幼儿的学习时强调必需考虑孩子的已有阅历，这样的道理同样适于老师的学习。因此，我认为：课程改革不确定是“爆发式”的，也可以是“改良式”的，不确定是完全推倒重来，也可以是一点一点地尝试、改进，在取得了足够的阅历之后再做比较重大的调整 。也就是说，观念要领先，要先到位，具体行动可以相应稳定一些，可先到位，具体行动可以相应稳妥一些，可先从局部开头进行探究、试验，积累阅历，渐渐向全面推广。
具体地说，老师理解了生成课程的理念和价值以后，可以先仍旧依据预成课程的设计方式制定自己的训练方案，但应该自觉地引进生成课程的思想和做未能：
（1）在考虑训练活动方案时，多几种假设，多几种课程进展的可能性，以便在实施过程中能够对孩子的不同反应有所应对。
（2）当发觉孩子真正感爱好而且有价值的事物时，大胆打破原来的方案，调整训练活动内容。 （3）当发觉原定的活动时间、进度不符合实际状况时，不要拘泥于原不定期方案，应顺应事情的自然进展，因势利导。
（4）经常对实际进行的训练活动的目标、内容结构进行反思，假如发觉明显的缺陷，应该准时调整。
总之，学习任何新东西的时候都不要简洁化，既不要简洁化地“拿来”新东西，也不要简洁化地否定旧东西。新东西是层出不穷的，今日的新东西，明天可能就是旧的。假如我们只是简洁化地、匆忙忙忙地追赶潮流，可能会像掰棒子的狗熊那样，“掰一个扔一个”，永久不能积累下多少东西。何况“新”和“旧”也不是推断优劣的唯一标准。避开简洁化的唯一方法是思考，是争辩。在学习生成课程时应该这样，学习意大
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利瑞吉欧训练阅历时应该这样，学习迦德纳多元智能理论下的早期训练模式或今后消灭的各种模式时同样应该这样。
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