・ ‘ 血 当,l寄・ ●2010年第7期(教学研究)● ■ 知识观的转变与教学实践活动的变革 许昆鹏 [摘要】对什么是知识以及什么知识最有价值的理解,决定着我们怎样理解教学目标,也决定 着我们对教学内容的选择和组织,进而决定着教学方式的制定以及教学评价的实施。因此知识观的 转变必然带来整个教学活动的变革。 【关键词】知识观;教学;现代主义;后现代主义 从历史上来看,对知识的性质的认识有一个逐渐 回答是:科学。因为科学是最具有客观性、普遍性、 发展的历史过程。这种知识性质的历史性转变很大程 中立性的知识。除了自然科学,一些社会人文学科也 度上改变着一个时代知识的状况,并对这个时代的课 被冠以科学的名义才能取得合法权。 程以及教学活动产生着深刻的影响。若按大的历史时 2.教学过程是一种控制过程。与现代知识的类型 代划分,知识观分为现代主义的知识观和后现代主义 性质相适应,现代教学过程从本质上说并不是通过知 的知识观两大类。本文就从现代到后现代知识观的转 识使学生发展的过程,而是在权威支配下的知识控制 变从而引起的教学理念和教学活动的转变做一下探讨。 过程。教学内容具有权威性,教学过程是预设的,是 一、现代主义知识观 在教师的控制之下进行的。而且还要通过一些制度化 (一)现代知识观的特征 的形式如教学大纲、教科书制度、班级公约和一些非 对现代知识观的描述有很多种,如“客观性”、 制度化的形式,来保证不符合现代知识性质的人类经 “绝对性”、“实证性”“终极性”“确定性”“一致 验没有机会进入课堂教学情境。如现代教学评价的最 性”等等,但最根本的是三个特征:客观性、普遍性、 典型的特征就是“标准化”,其评价的关键就是答案的 中立性。… 唯一性,排除了对问题多种理解的可能,而且这个唯 1.客观性。17世纪以后,人们将客观性作为现代 一的标准答案也不是有学生自己思考得来的,而是书 知识的根本属性。所谓客观性是可以这样理解的:知 本上早就给出的。这就极大的阻碍了学生的发展。【2 】识是可以于我们的客观实体;这种知识是可以检 二、后现代主义的知识观的特征 验的;知识不必局限于感觉,但必须根植于感觉,感 (一)知识具有主观性和相对性 觉经验提供证据;这种知识具有自身的的体系和 建构主义首先否定了知识的客观性,他们认为人 状态;知识具有非人格性和公共可传达性,我们可以 们不可能获得完全得到证实或证明的知识,所有的知 随时随地的理解它们。知识的客观主义取向要求人们 识都是一种暂时的理论,都是对现实问题的假想性解 在获得知识的过程中摈弃所有个人的主张、经验、情 释,都是有待进一步检验和证明的,而且也是不能得 感,从而确保知识的获得客观和精确。 到完全证实和检验的。 2.普遍性。我们常常说“知识无国界”“放之四 (二)知识具有个体性和情境性 海而皆准的真理”等,这种话语强调的就是知识的普 建构主义知识观认为知识与知识发生的情境相关 遍性。现代知识的普遍性是指:如果知识是客观的, 联,知识的获得也离不开个体的背景,不同的情景和 那么它同时就是超越各种社会和个体条件的,是 不同的个体背景会导致对知识的不同的理解。没有存 可以得到普遍证实和接纳的。 在于个体之外的知识“实体”,尽管不同的个体在阐述 3.中立性。现代知识的客观性也带来了知识的中’ 知识时语言表述相同,但是这并不意味着不同的个体 立性观点。中立性是指的“价值中立”,即知识是纯粹 对知识有相同的理解。每个人由于自身背景的不同看 经验和理性的产物,知识与认识对象的客观属性和认 到的是事物的某一个方面,所以没有普遍性的知识, 识主体的认识能力有关,而不与认识主体的性别、年 也不存在对事物唯一的标准的理解。 龄、种族以及所持的意识形态有关。 (三)知识的获得是个建构的过程 (二)现代主义的知识观对教学观念和活动的影响 这是建构主义下的学习理论。学习是学习者建构 1.教学的核心内容是科学知识。对知识性质的认 知识的过程,是学习个体在自己已有的知识经验的基 识必然影响对教学内容的选择。教学内容要选择最有 础上建构自己知识的过程。 价值的知识。什么知识最有价值?现代主义知识观的 二、知识观的转变带来教学活动的变革 【作者简介】许昆鹏,武汉科技学院经济管理学院教师,博士(湖北 武汉430073) ・教 学 评 论・ (一)教学目的的转变:从传授客观知识到发展 教学计划应该为课堂的开放提供支柱,而不应该设置 智慧 障碍。德国教育家克拉夫斯基曾说过: “衡量教学计 现代主义知识观下,教学的目的就是向学生传播 划是否具有教学质量的标准,不是看实际进行的教学 知识,而且重点在科学知识,在后现代知识观下,知 是否尽可能与计划一致,而是看这个计划是否能够使 识的客观性和普遍性受到质疑,而知识是一个建构的 教师在教学中采取教学论上可以论证的灵活的行动, 过程,这样发展学生的智慧就至关重要。所以后现代 使学生创造性地学习,借以发展他们的自觉能力做出 知识观下教学以发展学生的智慧为目的,教学中能够 贡献。”[61教学过程不是教师对学生的单向培养过程, 使学生的公共知识转化为个体的知识需要学生的信息 而是师生交往、互动的过程。学生作为一种活生生的 搜集、整理和处理的能力,而这一切只有基于学生的 个体,是带着自己的知识、经验、情感、兴致参与到 个体经验才有意义,所以教学的目的不只是传授学生 课堂活动中,并成为课堂教学的核心成分的。为此, 知识,而是发展学生的智慧。[31 课堂教学不应该是一种预设的固定不变的程式,而应 (二)教学内容的转变:从权威性到生成性 该开放地纳入直接经验和弹性灵活的成分,教学目的 在现代主义的科学主义的知识观下,人们一般将 必须潜在和开放地纳入始料未及的体验,要鼓励师生 课程内容看成教学内容,而教学内容就是一系列知识 互动中的即兴创造,超越目标预定的要求。 与技能的组合体。这个教学内容具有权威性和唯一性。 (四)教学评价的转变:从终结性评价到过程性 这样会产生两个弊端:一是教学内容通常被狭隘的理 评价 解成书本知识,教学被理解成教书,教师就是教书匠。 现代主义的教学评价基于客观主义的知识观,注 学生面对的是单一的书本知识,是孤立的科学世界, 重目标取向的评价。这种评价取向重视评价的甄别功 学生难以把他所学的知识和他的生活世界联系起来形 能,强调的是终结性的评价。但评价不是只有一种取 成自己的个体经验和知识,从而影响了学生的发展和 向,也不是只有一种功能,后现代主义的教学观倡导 创造能力。二是教学内容是按一定的逻辑体系编排的 发展性教学评价制度,评价的目的是促进学生的发展, 具有确定性的知识体系。 “这种具有确定性和一致性 因而倡导形成性评价和过程性评价。 的知识体系,不利于培养学生的批判意识、批判能力 这种评价具有这样的几个特点:一是评价的目的 和创造性”。141 是促进学生和教师的发展。评价不过分追求其甄别功 后现代主义的知识观认为教学内容不是既定的, 能,而是把评价看成教学的一个环节,是促进学生发 而是动态的生成过程,是学生在各种对话活动的主动 展的有效手段,评价的目的是诊断教学中出现的问题, 建构的过程,所以教学过程也是学生的个体体验过程。 从而寻求改进和优化教学策略,促进学习者更有效的 这样的动态的生成的教学内容具有探究性,所以教学 发展;二是评价主体的多元性。评价的主体不仅有教 内容应该减少单一性增加问题性,减少确定性增加情 师,而且有学生、家长甚至社会人员的参与;三是评 境性,提供探究的空间和资源。I5] 价方式的多样化。评价方式的多样化是指既重视量性 (三)教学方式的转变:从封闭性到开放性 评价也重视质性评价,既重视对结果的评价也重视对 后现代知识观下的教学理论认为,教学过程不只 过程的评价。就评价方法上来说,可以采用测验,也 是知识的授受过程,而且是个多重的对话过程,是学 可以用问卷、调查、访谈、档案袋评价等多种方法。 生知识的建构过程,是个体经验的生成过程,所以强 其根本目的就是促进学生的发展。 调教学中活动的重要性,主张通过活动区教育、小组 总之,对什么是知识以及什么知识最有价值的理 活动教育、集体活动教育等方法来促进师生和生生间 解,决定着我们怎样理解教学目标,也决定着我们对 的对话和交往互动。这就要求教学的开放性。只有开 教学内容的选择和组织,进而决定着教学方式的制定 放的教学活动才是生成性的教学。教学过程要有封闭 以及教学评价的实施,从而带来了整个教学活动的变 式转为开放式。 革,影响着每一个师生的发展。 传统教学是一种以教案为本位的教学,课堂教学 是按计划进行的。在传统教学中每一节课要无例外的 完成规定的教学进度,怎样保证教学的循序渐进的推 进呢?只有按教案上课,每节课的内容和进程都安计 注释: 划分解在教案里,课堂教学是教案的展开过程。这样, 【1】【2】【3】石中英.教育哲学导论【M】.北京:北京 完成了预定的教学目标,教师的教学任务就算完成了, 师范大学出版社,2004.150,156. 至于学生的经验是否改变则是不重要的了。所以教案 【4]【5】袁维新.从授受到建构——论知识观的转变与 本位实际就是教师本位,教案反映的是教师的教学设 科学教学范式的重建….全球教育展望,2005, (2). 计过程而不是学生的学习过程,是一种封闭式的教学。 [6】余文森,吴刚平.解读教与学的意义【M】.上海:华 教学要有计划,但不能搞成计划教学,更不能搞 东师范大学出版社,2005.43. 成过度严谨的计划教学(例如程序教学和目标教学)。 [贵任编辑:郜东星】 一