・ ‘ 血 当，ｌ寄・ ●２０１０年第７期（教学研究）● ■ 知识观的转变与教学实践活动的变革 许昆鹏 ［摘要】对什么是知识以及什么知识最有价值的理解，决定着我们怎样理解教学目标，也决定 着我们对教学内容的选择和组织，进而决定着教学方式的制定以及教学评价的实施。因此知识观的 转变必然带来整个教学活动的变革。 【关键词】知识观；教学；现代主义；后现代主义 从历史上来看，对知识的性质的认识有一个逐渐 回答是：科学。因为科学是最具有客观性、普遍性、 发展的历史过程。这种知识性质的历史性转变很大程 中立性的知识。除了自然科学，一些社会人文学科也 度上改变着一个时代知识的状况，并对这个时代的课 被冠以科学的名义才能取得合法权。 程以及教学活动产生着深刻的影响。若按大的历史时 ２．教学过程是一种控制过程。与现代知识的类型 代划分，知识观分为现代主义的知识观和后现代主义 性质相适应，现代教学过程从本质上说并不是通过知 的知识观两大类。本文就从现代到后现代知识观的转 识使学生发展的过程，而是在权威支配下的知识控制 变从而引起的教学理念和教学活动的转变做一下探讨。 过程。教学内容具有权威性，教学过程是预设的，是 一、现代主义知识观 在教师的控制之下进行的。而且还要通过一些制度化 （一）现代知识观的特征 的形式如教学大纲、教科书制度、班级公约和一些非 对现代知识观的描述有很多种，如“客观性”、 制度化的形式，来保证不符合现代知识性质的人类经 “绝对性”、“实证性”“终极性”“确定性”“一致 验没有机会进入课堂教学情境。如现代教学评价的最 性”等等，但最根本的是三个特征：客观性、普遍性、 典型的特征就是“标准化”，其评价的关键就是答案的 中立性。… 唯一性，排除了对问题多种理解的可能，而且这个唯 １．客观性。１７世纪以后，人们将客观性作为现代 一的标准答案也不是有学生自己思考得来的，而是书 知识的根本属性。所谓客观性是可以这样理解的：知 本上早就给出的。这就极大的阻碍了学生的发展。【２ 】识是可以于我们的客观实体；这种知识是可以检 二、后现代主义的知识观的特征 验的；知识不必局限于感觉，但必须根植于感觉，感 （一）知识具有主观性和相对性 觉经验提供证据；这种知识具有自身的的体系和 建构主义首先否定了知识的客观性，他们认为人 状态；知识具有非人格性和公共可传达性，我们可以 们不可能获得完全得到证实或证明的知识，所有的知 随时随地的理解它们。知识的客观主义取向要求人们 识都是一种暂时的理论，都是对现实问题的假想性解 在获得知识的过程中摈弃所有个人的主张、经验、情 释，都是有待进一步检验和证明的，而且也是不能得 感，从而确保知识的获得客观和精确。 到完全证实和检验的。 ２．普遍性。我们常常说“知识无国界”“放之四 （二）知识具有个体性和情境性 海而皆准的真理”等，这种话语强调的就是知识的普 建构主义知识观认为知识与知识发生的情境相关 遍性。现代知识的普遍性是指：如果知识是客观的， 联，知识的获得也离不开个体的背景，不同的情景和 那么它同时就是超越各种社会和个体条件的，是 不同的个体背景会导致对知识的不同的理解。没有存 可以得到普遍证实和接纳的。 在于个体之外的知识“实体”，尽管不同的个体在阐述 ３．中立性。现代知识的客观性也带来了知识的中’ 知识时语言表述相同，但是这并不意味着不同的个体 立性观点。中立性是指的“价值中立”，即知识是纯粹 对知识有相同的理解。每个人由于自身背景的不同看 经验和理性的产物，知识与认识对象的客观属性和认 到的是事物的某一个方面，所以没有普遍性的知识， 识主体的认识能力有关，而不与认识主体的性别、年 也不存在对事物唯一的标准的理解。 龄、种族以及所持的意识形态有关。 （三）知识的获得是个建构的过程 （二）现代主义的知识观对教学观念和活动的影响 这是建构主义下的学习理论。学习是学习者建构 １．教学的核心内容是科学知识。对知识性质的认 知识的过程，是学习个体在自己已有的知识经验的基 识必然影响对教学内容的选择。教学内容要选择最有 础上建构自己知识的过程。 价值的知识。什么知识最有价值？现代主义知识观的 二、知识观的转变带来教学活动的变革 【作者简介】许昆鹏，武汉科技学院经济管理学院教师，博士（湖北 武汉４３００７３） ・教 学 评 论・ （一）教学目的的转变：从传授客观知识到发展 教学计划应该为课堂的开放提供支柱，而不应该设置 智慧 障碍。德国教育家克拉夫斯基曾说过： “衡量教学计 现代主义知识观下，教学的目的就是向学生传播 划是否具有教学质量的标准，不是看实际进行的教学 知识，而且重点在科学知识，在后现代知识观下，知 是否尽可能与计划一致，而是看这个计划是否能够使 识的客观性和普遍性受到质疑，而知识是一个建构的 教师在教学中采取教学论上可以论证的灵活的行动， 过程，这样发展学生的智慧就至关重要。所以后现代 使学生创造性地学习，借以发展他们的自觉能力做出 知识观下教学以发展学生的智慧为目的，教学中能够 贡献。”［６１教学过程不是教师对学生的单向培养过程， 使学生的公共知识转化为个体的知识需要学生的信息 而是师生交往、互动的过程。学生作为一种活生生的 搜集、整理和处理的能力，而这一切只有基于学生的 个体，是带着自己的知识、经验、情感、兴致参与到 个体经验才有意义，所以教学的目的不只是传授学生 课堂活动中，并成为课堂教学的核心成分的。为此， 知识，而是发展学生的智慧。［３１ 课堂教学不应该是一种预设的固定不变的程式，而应 （二）教学内容的转变：从权威性到生成性 该开放地纳入直接经验和弹性灵活的成分，教学目的 在现代主义的科学主义的知识观下，人们一般将 必须潜在和开放地纳入始料未及的体验，要鼓励师生 课程内容看成教学内容，而教学内容就是一系列知识 互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。 与技能的组合体。这个教学内容具有权威性和唯一性。 （四）教学评价的转变：从终结性评价到过程性 这样会产生两个弊端：一是教学内容通常被狭隘的理 评价 解成书本知识，教学被理解成教书，教师就是教书匠。 现代主义的教学评价基于客观主义的知识观，注 学生面对的是单一的书本知识，是孤立的科学世界， 重目标取向的评价。这种评价取向重视评价的甄别功 学生难以把他所学的知识和他的生活世界联系起来形 能，强调的是终结性的评价。但评价不是只有一种取 成自己的个体经验和知识，从而影响了学生的发展和 向，也不是只有一种功能，后现代主义的教学观倡导 创造能力。二是教学内容是按一定的逻辑体系编排的 发展性教学评价制度，评价的目的是促进学生的发展， 具有确定性的知识体系。 “这种具有确定性和一致性 因而倡导形成性评价和过程性评价。 的知识体系，不利于培养学生的批判意识、批判能力 这种评价具有这样的几个特点：一是评价的目的 和创造性”。１４１ 是促进学生和教师的发展。评价不过分追求其甄别功 后现代主义的知识观认为教学内容不是既定的， 能，而是把评价看成教学的一个环节，是促进学生发 而是动态的生成过程，是学生在各种对话活动的主动 展的有效手段，评价的目的是诊断教学中出现的问题， 建构的过程，所以教学过程也是学生的个体体验过程。 从而寻求改进和优化教学策略，促进学习者更有效的 这样的动态的生成的教学内容具有探究性，所以教学 发展；二是评价主体的多元性。评价的主体不仅有教 内容应该减少单一性增加问题性，减少确定性增加情 师，而且有学生、家长甚至社会人员的参与；三是评 境性，提供探究的空间和资源。Ｉ５］ 价方式的多样化。评价方式的多样化是指既重视量性 （三）教学方式的转变：从封闭性到开放性 评价也重视质性评价，既重视对结果的评价也重视对 后现代知识观下的教学理论认为，教学过程不只 过程的评价。就评价方法上来说，可以采用测验，也 是知识的授受过程，而且是个多重的对话过程，是学 可以用问卷、调查、访谈、档案袋评价等多种方法。 生知识的建构过程，是个体经验的生成过程，所以强 其根本目的就是促进学生的发展。 调教学中活动的重要性，主张通过活动区教育、小组 总之，对什么是知识以及什么知识最有价值的理 活动教育、集体活动教育等方法来促进师生和生生间 解，决定着我们怎样理解教学目标，也决定着我们对 的对话和交往互动。这就要求教学的开放性。只有开 教学内容的选择和组织，进而决定着教学方式的制定 放的教学活动才是生成性的教学。教学过程要有封闭 以及教学评价的实施，从而带来了整个教学活动的变 式转为开放式。 革，影响着每一个师生的发展。 传统教学是一种以教案为本位的教学，课堂教学 是按计划进行的。在传统教学中每一节课要无例外的 完成规定的教学进度，怎样保证教学的循序渐进的推 进呢？只有按教案上课，每节课的内容和进程都安计 注释： 划分解在教案里，课堂教学是教案的展开过程。这样， 【１】【２】【３】石中英．教育哲学导论【Ｍ】．北京：北京 完成了预定的教学目标，教师的教学任务就算完成了， 师范大学出版社，２００４．１５０，１５６． 至于学生的经验是否改变则是不重要的了。所以教案 【４］【５】袁维新．从授受到建构——论知识观的转变与 本位实际就是教师本位，教案反映的是教师的教学设 科学教学范式的重建…．全球教育展望，２００５， （２）． 计过程而不是学生的学习过程，是一种封闭式的教学。 ［６】余文森，吴刚平．解读教与学的意义【Ｍ】．上海：华 教学要有计划，但不能搞成计划教学，更不能搞 东师范大学出版社，２００５．４３． 成过度严谨的计划教学（例如程序教学和目标教学）。 ［贵任编辑：郜东星】 一
