教师招聘考试—教育学心理学知识点整理

《教育知识与能力》考点梳理

第一章 教育基础知识和基本原理 专题一 教育与教育学

◆考点 1：“教育”一词的由来：“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》。 ◆考点 2：教育的概念

从广义上说，凡是增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想和品德的活动都称之为教育。它包括社会教育、学校教育和家庭教育。 狭义的教育主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使他们朝着所期望的方向发展的活动。 ◆考点 3：学校教育的三要素

1.教育者（主导）2.受教育者（主体） 3.教育影响（中介）--教育内容和教育手段 ◆考点 4：教育的属性 1.教育的本质属性

教育是一种有目的地培养人的社会活动。它有以下四方面的特点： （1）教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动。 （2）教育是有意识、有目的地进行。 （3）存在教育的基本三要素。 2.教育的社会属性

（1）永恒性（2）历史性（3）相对性 ◆考点 5：教育的起源 学说 主张 代表人物 神话起源神（上帝或天）所创造的 说 生物起源说 心理起源说 动物界的生存本能 儿童对成年人的“无意识模仿” 宗教 利托尔诺、沛西·能 孟禄 米丁斯基、凯洛夫 劳动起源劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一 说 ※巧记：“本能生利息（西），心源美梦（孟）”

◆考点 6：原始社会教育的特点 （1） 无等级性；

（2） 教育与生产劳动、社会生活融洽在一起----紧密集合； （3） 教育内容简单，教育方法单一。 ◆考点 7：古代社会的教育 中国 夏、商、西周 古印度 外国 古埃及 学校名称 庠序校 古儒 文士学校 奴 隶 社 会 教育内容 六艺 （礼乐射御书数） 《吠陀》为主的经典、经义 文字、书写、执政能力 备注 政教合一 学在官府 宗教教育 以僧为师 以吏为师 古希腊 斯巴达 雅典 军事体育 政治、哲学、文学艺术、体操等 封 建 社 会 教育内容 以儒、墨为主的显学 “独尊儒术” 分科教学（经、史、律、书、数） 七艺（三科、四学） 七技 尚武 崇文 春秋战国 学校名称 私学 官学 私学 六学二馆 教会学校 备注 察举制 征辟制 科举制 培养教师和僧侣 培养封建骑士 中国 汉代 隋唐 西方 中世纪 骑士学校 古代学校教育的基本特征是：

（1）古代学校教育与生产劳动相脱离，具有非生产性。 （2）具有阶级性；封建社会的学校还具有等级性。 （3）表现出道统性、性、刻板性和象征性。 （4）古代学校教育初步发展。 ◆考点 8：20 世纪以后的教育 1．20 世纪以后教育的新特点

（1）教育的终身化。（2）教育的全民化。 （3）教育的民主化。（4）教育的多元化。（5）教育的现代化。 ※巧记：“全民多现终” 2．现代教育发展趋势

第一，加强学前教育并重视与小学教育的衔接。 第二，强化普及义务教育、延长义务教育年限。

第三，普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。 第四，高等教育的类型日益多样化。

第五，学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化。 第六，教育制度有利于国际交流。 3.教育各时期发展特点

时期 原始社会的教育 古代社会的教育 现代社会的教育 20世纪以后的教育 特点 无等级性；与生产劳动紧密结合；教法单一 阶级性和等级性；与生产劳动相分离；道统性、性、刻板性和象征性 初等义务教育的普遍实施；班级授课制 终身化、全民化、民主化、多元化、现代化 ◆考点 9：教育学的概念

教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并揭示教育规律的一门社会科学。 （1）根本任务：揭示教育规律；（2）内在动力：教育问题；（3）属于基础学科 ◆考点 10：教育学的萌芽 ★ 1.萌芽阶段代表人物和代表著作 A.中国

（1）《学记》乐正克——中国古代、世界上第一本教育学专著 观点：

“化民成俗，其必由学”：揭示了教育的重要性

“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”：阐释了启发式教学 “学不躐等”：教学要循序渐进

（2）孔子——《论语》：有教无类、因材施教、启发式教学（“不愤不启，不悱不发”） B．西方

（1）苏格拉底：“产婆术”（问答法，启发性原则） （2）柏拉图：《理想国》，寓学习于游戏

（3）亚里士多德：首次提出“教育遵循自然”的原则

（4）昆体良：《论演说家教育》（也叫《雄辩术原理》），西方第一部教育学专著，世界上最早研究教学法的书

◆考点 11：教育学的创立阶段 ★ 人物 培根 夸美纽斯 （“教育学之父”） 康德 （赫尔巴特的老师） 卢梭 洛克 裴斯泰洛齐 赫尔巴特 （“科学教育学之父”） 著作 《新工具》 教育观点 1. 科学归纳法 2. 首次指出“教育学”应 1. 教育要遵循人的自然发展； 2. 教学制度：班级授课制； 3. 教学思想：“泛智教育” 《大教学论》 “人是唯一需要教育的动物”； 《康德论教育》 最早在大学讲授教育。 《爱弥儿》 《教育漫话》 《林哈德与葛笃德》 浪漫主义自然教育 1.“白板说”；2.“绅士教育” “教育心理学化” 伦理学和心理学； 三中心：教师中心、教材中心、课堂中心； 四阶段：清楚、联想、系统和方法； 教育性教学原则（德育）； 1. 2. 《普通教育学》 3. 4. 杜威 《民主主义与教育》 1. 新三中心：儿童中心、经验中心、活动中心； 2. 教育即生活、教育即生长、教育即经验的改组或改造； 3. 学校即社会； 4. 从做中学； 1. 教育预备说； 2. 科学知识最有价值； 斯宾塞 《教育论》 ※巧记：

1.“培根首提出，纽斯来实现，巴特再规范”；

2. “级智夸大”（ 夸美纽斯）：级：班级授课制；智：泛智教育；大：《大教学论》；：教育学形成一门学科。

3.“三民，巴普传教，伦心科规”（赫尔巴特）：：五段四阶教学法；三：三中心；民：培养公民；普：普通教育学；传：传统教育学之父（现代：杜威）；教：教育性教学原则；伦心：伦理学心理学；科：科学教育学之父；规：规范。

4.“杜子疼—三中—主四即—进五步—实用”（杜威）：三中：三中心；主：民主主义教育；四即： 教育即生活、教育即生长、教育即经验、学校即社会；进：进步教育学（和赫尔巴特相比）；五步：

五步教学法；实用：实用主义。 ◆考点 12：马克思主义教育学

（1）马卡连柯：《教育诗》：集体主义教育；

（2）克鲁普斯卡娅（列宁的老婆）：最早以马克思主义为基础探讨教育问题；

（3）凯洛夫《教育学》：世界上第一部马克思主义的教育学著作，对我国建国后的教育都产生了很大的影响；

（4）杨贤江《新教育大纲》：我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作。 ◆考点 13：现代教育理论的发展

（1）赞科夫：发展性教学理论；（2）布鲁纳：结构主义学说和发现法；（3）瓦根舍因：范例教学理论；（4）苏霍姆林斯基：全面和谐教育理论；（5）布鲁姆：掌握学习理论 ※巧记：

木（姆）有掌握，哪（纳）来结构，挖根（瓦根）找范例，高度赞发展，真可谓全面和谐斯基。

专题二 教育与社会的发展

◆考点 1：教育的功能

1.按教育功能作用的对象划分——个体发展功能和社会发展功能 2.按教育作用的性质划分——正向功能与负向功能

3.按教育功能呈现的形式划分——显性功能与隐性功能 ◆考点 2：教育与人口发展的关系 （一）人口对教育的影响

1.人口数量影响教育发展的规模与教育投入 2.人口结构影响教育的结构 3.人口质量影响教育的质量 4.人口流动对教育提出挑战 （二）教育对人口的作用

1.教育可以控制人口的数量；2.教育可以提高人口素质；3.教育可以优化人口结构；4.教育可以促进人口合理流动。

◆考点 3：教育与生产力的关系 1.生产力对教育的制约作用

（1）生产力的发展水平影响着教育目的的确定

（2）生产力的发展水平制约着课程设置和教学内容的选择 （3）生产力水平决定教育的规模和速度 （4）生产力的发展制约学校结构

（5）生产力的发展制约着教学方法、手段和教学组织形式 2.教育对生产力的促进作用

（1）教育是劳动力再生产的手段（2）教育生产新的科学知识和技术手段 补充：

（1）人力资本理论----提出者：舒尔茨

观点：舒尔茨认为有知识、有技能的人是一切资源中最为重要的，人力资本投资的收益大于物力资本投资。

（2）社会化理论----提出者：鲍尔斯和金蒂斯

观点：学校教育的经济和社会价值在于它所具有的“社会化功能”。 ◆考点 4：教育与政治经济制度 1.政治经济制度对教育的制约作用

（1）政治经济制度决定着教育目的的性质（2）政治经济制度决定教育的领导权 （3）政治经济制度决定着受教育的权利（4）政治经济制度影响部分教育内容 2.教育对政治经济制度的影响作用。

（1）教育培养合格的公民和各种政治人才。

（2）教育是一种影响政治经济制度的力量。

（3）通过教育制度，实现对受教育者的阶级或阶层的选拔，使原有的社会政治关系得以延续和发展，或者加速改变旧的社会政治关系。

◆考点 5：教育与精神文化的相互关系 1.文化对教育发展的制约作用

（1）文化影响教育目的的确立。（2）文化影响教育内容的选择。（3）文化影响教育教学方法的使用。 2.教育对文化发展的促进作用

（1）教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用。（2）教育具有传播和交流文化的作用。（3）教育具有更新和创造文化的作用。（4）教育具有选择、提升文化的作用。 3.教育与文化关系的特殊性

（1）文化本身是一种教育力量（2）教育本身是一种特殊的文化现象 ◆考点 6：学校文化

校园文化----学校文化的缩影。

按照不同的层次和标准，可以再细分为：校园物质文化、校园精神文化、校园制度文化

专题三 教育与人的发展

◆考点 1：人的发展概念

人的发展是指个体随年龄增长而发生的身心有规律的、连续变化的过程，包括生理和心理两方面的发展。 ◆考点 2：个体身心发展的一般规律 ★

1.个体身心发展的顺序性（教育启示：循序渐进，不能“拔苗助长”，“不陵节而施”，适应最近发展区） 2.个体身心发展的阶段性（教育启示：不同阶段不同质，不能搞“一刀切”） 3.个体身心发展的不平衡性（教育启示：不同时期不同速，抓关键期） 4.个体身心发展的互补性（教育启示：扬长避短） 5.个体身心发展的个别差异性（教育启示：因材施教） ◆考点 3：个体身心发展的动因 1.内——内在需要

代表人物：孟子（“人之初，性本善”）、弗洛伊德、威尔逊、格塞尔、霍尔（“一两的遗传胜过一吨的教育”）、高尔登（“优生学”）。 2.外铄论——外在力量

代表人物：荀子（“人之初，性本恶”）、洛克（“白板说”）、华生（“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先状况如何，我可以任意把他们培养 成从领袖到小偷等各种类型的人”）、斯金纳。 3.多因素相互作用论：人的发展是个体的内在因素与外部环境相互作用的结果 ◆考点 4：影响人的身心发展的因素 内部因素

遗传——可能性（物质前提） 个体主观能动性——决定性因素 外部因素

环境——现实

学校教育——主导作用 ★

1. 学校教育——主导作用（为什么）

（1）学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动。 【概念】 （2）学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好。 （3）学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。 （4）学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。 2.学校教育起主导作用的表现：

（1）学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展方向做出社会性规范。 （2）学校教育具有加速个体发展的特殊功能。

（3）学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。

（4）学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。

专题四 教育制度

◆考点 1：教育制度的概念 1. 广义：指国民教育制度

2. 狭义：学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、人

物、目的、入学条件、修业年限以及它们之间相互衔接关系。 它处于国民教育的核心和主体地位。 ◆考点 2：学制在形式上的发展 1.前制度化教育——实体化教育 2.制度化教育——正规教育

中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举、兴学堂”。 3.非制度化教育——“教育不应再限于学校的围墙之内” ◆考点 3：西方现代学制的类型

1.双轨制——英国；2.单轨制——美国；3.分支制——前苏联 发展趋势：双轨学制在向分支性学制和单轨学制方向发展。 ◆考点 4：我国现代学制的沿革 学制名称 颁布时间 壬寅学制 癸卯学制 1902 1903 特点 首次颁布 第一个具有资本主义性质的学制 地位 只颁布没有实施 第一次规定男女同校 规定男女不许同校 首次实施 壬子癸丑学1912-1913 制 壬戌学制 1922 以美国学制为蓝本 沿用至初期 ※巧记：壬颁布，癸执行，长期戌美国

◆考点 5：我国现代学制的确立和发展

1.从形态上看，我国现行学制是从单轨制发展而来的分支型学制。 2.《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》

工作方针：优先发展（战略地位）、育人为本（根本要求）、改革创新（强大动力）、促进公平（基本教育）、提高质量（核心任务）。 ◆考点 6：义务教育制度

1.概念：义务教育是依据法律规定，适龄儿童和少年必须接受的，国家、社会、学校、 家庭必须予以保证的国民教育。

2.特点：强制性、普及性、免费性。 3.产生：始于近代，发源于德国。

4.我国的发展：义务教育法，1986年颁布，2006年修订。

学制年限：多种形式并存——“六三制”、“制”和“九年一贯制”

专题五 教育目的

◆考点 1：教育目的作用：导向作用、激励作用、评价作用。 ◆考点 2：教育目的的有关理论 1.社会本位论

代表人物：赫尔巴特、柏拉图、孔德、涂尔干 观点：社会价值；培养合格公民和社会成员 ※巧记：

有位公民拨（柏拉图）打恐（孔德）吓（赫尔巴特）电话，涂（涂尔干）害社会 2.个人本位论

代表人物：卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐等

观点：个人价值；培养“自然人”。 ※巧记：

有一个人，一路（福禄贝尔）啰（罗杰斯）嗦（卢梭），自然无人陪（裴斯泰洛齐） 3.能力本位论（能力培养） 4.知识本位论（传授） 5.宗教本位论

6.教育无目的论（杜威——“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的”） 7.社会需要与人的自身发展的辩证统一论 ◆考点 3：确立我国教育目的的依据 1.特定的社会政治、经济、文化背景 2.受教育者的身心发展规律 3.人们的教育思想

4.我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说 内容：

（1）人的全面发展。全面发展的人是指精神和身体、个体性和社会性得到普遍、充分而自由发展的人； （2）教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法。 ◆考点 4：全面发展教育的构成 1.德育——灵魂与统帅作用 2.智育——前提和支持作用 3.体育——物质基础 4.美育——动力作用

5.劳动技术教育——综合德育、智育、体育和美育的作用

专题六 教育科学研究方法

◆考点 1：教育科学研究的含义

教育科学研究就是以教育现象或问题为对象，运用各种科学方法，遵循科学的认识过程，根据对收集到的事实材料的分析，对假设或理论进行检验，以揭示教育现象的本质及其客观规律的活动。 教育科学研究是教育科学自身发展的基本途径。

◆考点 2：教育科学研究的基本方法 ★ （一）观察法

观察法是进行教育科学研究中广泛使用的、最基本的研究方法。 分类：

（1）自然情境下的观察和实验室中的观察；（2）直接观察和间接观察；（3）参与性观察和非参与性观察； （4）结构式观察和非结构式观察

（二）调查法——问卷、访谈、作品分析、测量 分类：

（1）按调查对象的选择范围，可以分为普遍调查、抽样调查和个案调查； （2）依据调查内容，可以分为现状调查、相关调查、发展调查和预测调查；

（3）依据调查的方法和手段，可以将调查分为问卷调查、访谈调查、测量调查和调查表法 （三）历史法

历史法是通过搜集某种教育现象发生、发展和演变的历史事实，加以系统客观的分析研究，从而揭示其发展规律的一种研究方法。

步骤：收集资料、史料的鉴别和史料的分析。

（四）实验法 分类：

（1）根据实验进行的场所，可分为实验室实验和自然实验

（2）根据实验的目的可以分为确认性实验、探索性实验和验证性实验 （3）根据同一实验中自变量因素的多少，可分为单因素实验和多因素实验

（五）行动研究法（教师+研究者）

亦称“教师行动研究”，是指教师在现实教育教学情境中自主进行反思性探索，并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的，强调研究与活动一体化，使教师 从工作过程中学习、思考、尝试和解决问题。

第二章 中学课程 专题七 中学课程

◆考点 1：课程的概念

广义的课程：为实现学校教育目的而选择的教育内容的总和及进程安排。狭义的课程：特指某一门学科。 把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞（《什么知识最有价值》）。 ◆考点 2：课程的分类 分类标准 课程 分科课程 （赫尔巴特、斯宾塞） 组织方式 综合课程 活动课程 （杜威） 必修课程 实施要求 选修课程 国家课程 设计开发地方课程 主体 校本课程 显性课程 呈现方式 隐性课程 ◆考点 3：课程理论流派 课程理论 学科中心课程论 基本观点 主张教学内容应以学科为中心，与不同学科对应设置课程，夸美纽斯、赫尔巴通过分科教学，使学生掌握各科教学的基本知识、技能、特、斯宾塞 思想方法，从而形成学生的知识结构。 第一，学习就是经验的改造或改组；第二，教学必须从学习者已有的经验开始；第三，强调在活动中学习，而教师杜威、克伯屈 从中发挥协助作用。 代表人物 课程特点 强调一门学科的逻辑体系的完整性。 学科整合，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。 又称经验课程，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。 培养和发展学生的共性。 培养和发展学生的个性。 体现国家的教育意志，确保所有国民的共同基本素质。 满足地方社会发展的现实需要。 学校教师主导开发，家长、学生、社会参与。 以直接的、明显的方式呈现的课程 亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。 活动中心课程论 （经验课程） 社会中心布拉梅尔德、金蒂认为教育学校应该致力于社会的改造而不是个人的发展。课程论 斯、布厄迪 社会中心课程理论强调课程建设要关注社会焦点问题。 ◆考点 4：制约课程开发的因素 制约课程的三大因素：

1.学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性 2.社会政治经济制度和文化发展水平对课程开发的影响 3.学科特征影响课程的编制

◆考点 5：课程目标的内涵

广义上的课程目标：即教育意图=教育方针+教育目的+培养目标+课程教学目的+教学目标。 狭义上的课程目标：主要指教育目标=教育目的+培养目标+课程教学目的+教学目标。 ◆考点 6：课程目标的特征：整体性、阶段性、持续性、层次性、递进性、时间性。 ◆考点 7：课程内容

（一）课程计划——指向学校

课程计划的组成：课程设置（首要问题）、学科顺序、课时分配及学年编制和学周安排 （二）课程标准——指向学科

1.课程标准的结构：前言、课程目标（核心部分）、课程内容及实施建议。 （三）教材——指向教师

教科书和讲义是教材的主体部分。 教材的编写：

（1） 直线式教科书结构：均不重复的编排形式。 （2） 螺旋式教科书结构：重复出现

三者关系：课程计划是制定课程标准的依据；课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据。 ◆考点 8：课程评价

1.目标评价模式——泰勒【以目标为中心】 2.目的游离评价模式——斯克里文（美）

（1）主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。 （2）主张评价除了要关注预期的结果之外，还应关注非预期的结果。

（3）评价的指向不应该只是课程计划满足目标的程度，而且更应该考虑课程计划满足实际需要的程度。 3.CIPP评价模式：背景评价（Context Evaluation）、输入评价（Input Evaluation）、过程评价（Process Evaluation）、结果评价（Product Evaluation）构成了CIPP评价模式。 4.CES评价模式

◆考点 9：基础教育课程改革

1.基本理念：三维目标观、综合课程观、内容联系观、学习方式观、发展评价观、校本发展观。 2.核心理念：教育以人为本，即：“一切为了每一位学生的发展”。

第三章 中学教学 专题八 教学

◆考点 1：教学的内涵 1.教学的含义

教学是指在教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。 地位：教学是学校教育的中心工作。 2.教学与教育的关系——部分与整体

教学是学校进行全面发展教育的基本途径。 3.教学与智育的关系

智育不仅可通过教学实现；教学是智育的途径之一。 ◆考点 2：形势教育与实质教育

1.形势教育（17世纪）——代表人物：洛克、裴斯泰洛齐 主张：发展学生的智力；理论基础：官能心理学

2.实质教育（18世纪末和19世纪初）——代表人物：赫尔巴特、斯宾塞 主张：传授对生活有用的知识；理论基础：联想主义心理学

◆考点 3：我国现阶段的教学任务——传授系统的科学基础知识和基本技能（首要任务）。（其他略） ◆考点 4：教学的意义——教学是学校工作的中心环节。（其他略） ◆考点 5：教学过程的概念——教学过程是一种认知过程 ◆考点 6：教学过程的基本规律 ★

1.间接经验与直接经验相统一；2.掌握知识与发展能力相统一；3.教师的主导与学生的主体相统一； 4.传授知识与思想教育相统一 ◆考点 7：教学过程的基本阶段

1.激发学习动机；2.领会知识（中心环节）；3.巩固知识；4.运用知识；5.检查知识。 ◆考点 8：教学工作的基本环节 ★ （一）备课——教好课的前提

（二）上课————教学工作的中心环节 （三）课外作业的布置与反馈

（四）课外辅导——个别辅导、小组辅导和集体辅导 （五）学业成绩的检查与评价

方法：测验法、观察法、调查法、自我评价法。 质量指标：信度、效度、难度和区分度 ◆考点 9：教学原则 ★

1. 启发性教学原则-——教师的主导与学生的主体相统一

2. 理论联系实际教学原则（乡土教材）——间接经验与直接经验相统一 3. 科学性与教育性相结合的原则——传授知识与思想教育相统一 4. 循序渐进教学原则——顺序性

5. 量力性原则（可接受性原则）——阶段性 6.因材施教教学原则——个别差异性

7．直观性教学原则（实物直观、模象直观和言语直观） 8. 巩固性教学原则 教育思想 著作 “道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。” “君子之教，喻也。” 《学“学不躐等。” 记》 “杂施而不孙，则坏乱而不修。” “不陵节而施之谓孙” 《论“不愤不启，不悱不发，举一隅而不以三隅反，则不复也。” 语》 ◆考点 10：教学方法 ★

含义：包括教师教的方法和学生学的方法。 （一）国外常用的教学方法

1.探究—研讨法——兰本达（美） 2.纲要图式教学法——沙塔洛夫

3.暗示教学法（启发教学法）——洛扎诺夫 激发潜力，无意识

4.非指导教学法——罗杰斯

以学生为中心；移情性理解；尊重；真诚 5.发现法——布鲁纳 以探究为主的教学方法

（二）国内常用的教学方法 以语言传递为主 讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法 以直观感知为主 演示法、参观法 以实际训练为主 练习法、实验法、实习作业法、实践活动法 以情感陶冶为主 欣赏教学法、情境教学法 ◆考点 11：教学组织形式

1.分类：个别指导、班级授课制、分组教学、设计教学法和道尔顿制、特朗普制、复式教学（班级授课制的特殊形式）。

2.班级授课制：课堂教学的主要形式。

把学生按年龄和文化程度分成固定人数的班级，教师根据课程计划和规定的时间表进行教学的一种组织形式。 特点：班、课、时。

产生发展：1632年夸美纽斯《大教学论》；我国最早采用班级授课制：1862年京师同文馆（现北京大学） 优越性：提高教学效率；局限性：不利于因材施教 ◆考点 12：教学评价

1.概念：是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果给予价值上的判断。 2.教学评价的种类 根据试试功能的不同 诊断性评价、形成性评价、总结性评价 根据运用的标准不同 相对性评价、绝对性评价、个体内差异评价 启发性原则 循序渐进原则 启发性原则 根据评价主张 外部评价、内部评价 第四章 中学生学习心理 专题九 认知过程

认知过程：感觉、知觉、记忆、思维、想象 伴随：注意 ◆考点 1：注意

1.概念：心理活动对一定对象的指向和集中。 特点：指向性和集中性 2.注意的分类 种类 目的性 意志努力 产生的条件或者规律 无意注意 无 不需要 主客观条件 有意注意 有 需要 目的、间接兴趣、组织和意志力 有意后注意 有 不需要 直接兴趣、熟练和系统化 3．注意的品质及影响因素

注意的范围（广度）、注意的稳定性、注意的转移、注意的分配 ◆考点 2：感觉 1.感觉的特性

（1）感觉适应：暗适应和明适应 （2）感觉后象：正后象、负后象 （3）感觉对比：同时对比和继时对比 （4）感觉的相互补偿 （5）联觉

◆考点 2：知觉

1.概念：知觉是直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映。 2.知觉的特性：选择性、整体性、理解性、恒常性。 ◆考点 3：记忆

1.概念：记忆是在头脑中积累和保持个体经验的心理过程，是人脑对外界输入的信息进行编码、储存和提取的过程。 2.记忆的分类

按内容分为：形象记忆、情绪记忆、逻辑记忆、动作记忆；

按保持时间分为：瞬时记忆（1秒以内）、短时记忆（1分钟左右，7±2）、长时记忆（1分钟以上）； 按信息加工和存储内容的不同：陈述性记忆、程序性记忆。 3.记忆的过程：识记、保持与遗忘、回忆或再认。

（1）识记：无意识记和有意识记、机械记忆和意义记忆；

（2）遗忘的原因：消退说、干扰说（前摄抑制和倒摄抑制）、压抑说（弗洛伊德）、提取失败说（舌尖现象）； （3）遗忘的规律由艾宾浩斯提出；

（4）回忆：不在眼前；再认：再度出现 ◆考点 4：思维

1.概念：思维是借助语言、表象或动作实现的，对客观现实间接的、概括的反映。 2.特征：间接性、概括性。 3.分类 思维的凭借物 直观动作思维、具体形象思维、抽象逻辑思维 思维的逻辑性 直觉思维、分析思维 思维的指向性 聚合思维、发散思维 思维的创新性程度 再造性思维、创造性思维 4．创造性思维的特征：流畅性（数量）、变通性（类型）、独创性（新奇独特）。 ◆考点 5：想象：有意想象和无意想象；再造想象和创造想象；幻想、理想和空想 ◆考点 6：影响问题解决的主要因素（简答题备考） 问题的特征——难易 迁移——正负

思维定势——积极与消极 功能固着

原型启发

动机的强度——中等强度

专题十 学习心理

◆考点 1：学习动机 ★

1.概念：学习动机是指激发和维持个体学习活动，并将学习活动指向一定学习目标的动力机制。 2.结构：学习需要和学习期待（诱因） 3.功能：激活功能、指向功能、维持功能 4.学习动机的分类 分类标准 分类名称 注释 内部学习动机 个体内在需要引起的 动机产生的诱因来源 外部学习动机 往往由外部诱因引起 高尚动机 核心是利他主义 学习动机内容的社会意义 低级动机 核心是利己的、自我中心的 远景性动机 与长远目标相联系 学习动机起作用的时间长短 近景性动机 与短期目标相联系 直接动机 与学习活动直接相连 学习动机与学习活动的关系 间接动机 与社会意义相联系 5. 学习动机与学习效果相互作用

（1）动机强度与工作效率之间呈倒 U 型曲线关系 （2）中等强度的动机最有利于任务的完成

（3）耶克斯-多得森定律：动机的最佳水平随任务性质的不同而不同 --较复杂的问题，动机强度的最佳水平点低些 --任务比较简单，动机强度的最佳水平点高些 6.学习动机理论 主要观点 理论名称 代表人物 强化能够促进学习动机 行为主义 强化理论 巴普洛夫、斯金纳 5 种需要：生理需要、安全需要、归需要层次属与爱的需要、尊重需要、自我实现人本主义 马斯洛 理论 需要 成就动机理论 成败归因理论 自我效能感理论 韦纳的成败归因理论 ★ 维度 因素来源 因素 内部 外部 能力 √ 努力程度 √ 工作难度 √ 运气 √ 身心状况 √ 外界环境 √ 7. 学习动机的培养与激发 （一）学习动机的培养

麦克里兰、阿特金森 韦纳 追求成功者（50%）和避免失败者 三维度六因素 自我效能感——主观判断 影响自我效能感的因素有：成败经验（最重要）；替代性经验；言语信息；情感状态等 认知主义 班杜拉 成败归因维度 稳定性 稳定 不稳定 √ √ √ √ √ √ 可控制性 可控 不可控 √ √ √ √ √ √

1.了解和满足学生的需要

2.重视立志教育——成就动机 3.帮助学生确立正确的自我概念 4.培养学生努力导致成功的归因观 （二）学习动机的激发

1.创设问题情境，实施启发式教学 2.根据作业难度，恰当控制动机水平 3.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩 4.正确指导结果归因，促使学生继续努力 ◆考点 2：学习迁移

1.概念：学习迁移指一种学习对另一种学习的影响。 2.分类 分类标准 分类 含义 例 正迁移 积极的促进作用 英语→德语 迁移性质 负迁移 消极的促进作用 英语→日语 水平迁移（横向迁移） 同一抽象和概括水平 水果→蔬菜 迁移的抽象水平的不同 垂直迁移（纵向迁移） 不同抽象和概括水平 水果→苹果 顺向迁移 先前→后继 前摄抑制 迁移方向 逆向迁移 后继→先前 倒摄抑制 一般迁移（非特殊迁移、一般原理、方法、策勾股定理→计算直角普遍迁移） 略和态度→具体内容 三角形边长 迁移内容不同 具体迁移（特殊迁移） 具体→具体 石→磊 近迁移 相似的学习情境 迁移范围不同 远迁移 极不相似的情境 小鸟→飞机 3.学习迁移理论

（1）早期迁移理论：形式训练说-沃尔夫（最早）；共同要素说-桑代克、伍德沃斯；经验类化说-贾德； 关系转化说-苛勒

（2）现代迁移理论：认知结构迁移理论-奥苏贝尔、布鲁纳 ◆考点 3：学习策略

分类：

（1） 认知策略：复述策略、精加工策略、组织策略 （2） 元认知策略：计划策略、监视策略、调节策略

（3） 资源管理策略：时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、资源利用策略

专题十一 学习理论

◆考点 1：桑代克的联结主义理论

试误说——通过盲目尝试，逐步减少错误

学习定律：准备律、练习律、效果律（最重要） ◆考点 2：巴甫洛夫经典性条件作用理论

经典性条件反射的基本规律：1.获得与消退；2.刺激泛化与分化。 泛化：对相似刺激作出相同反应；分化：对相似刺激作出不同反应。 ◆考点 3：斯金纳操作性条件作用理论 1.基本观点

应答性行为：刺激→反应（被动） 操作性行为：反应→刺激（主动） 2.强化原理 条件 行为发生频率 例子 正强化 给予一个愉快刺激 增加行为发生的频率 奖励 强化 负强化 摆脱厌恶刺激 增加行为发生的频率 学生进步明显，教师撤销 惩罚 呈现一个厌恶刺激 减少行为发生的频率 消退 无任何强化物 减少行为发生的频率 3. 逃避条件作用和回避条件作用 逃避条件作用：厌恶刺激出现

回避条件作用：预示厌恶刺激即将出现 ◆考点 4：班杜拉的社会学习理论

1.观察学习的四个子过程：注意、保持、再现和动机 2.强化的分类：直接强化、替代强化、自我强化 ◆考点 5：苛勒的完形——顿悟说 1.学习是通过顿悟过程实现的

2.学习的实质是在主体内部构造完形 ◆考点 6：布鲁纳的认知结构学习理论

（1）学习观：学习的实质是主动的形成认知结构，学习包括获得、转化和评价三个过程。 （2）教学观：（原则）动机原则、结构原则、程序原则、强化原则

处分 如体罚、谴责等 如不予理睬 第五章 中学生发展心理 专题十二 中学生发展心理

◆考点 1：中学生的认知发展 1.皮亚杰的认知发展阶段论 阶段 年龄 特征 仅靠感觉和动作适应外部环境，应付外界事物。 感知运动阶段 0~2岁 获得了课题的永恒性（9~12个月） 1.“万物有灵论”； 前运算阶段 2~7岁 2.一切以自我为中心； 3.思维具有不可逆性、刻板性 1. 这个阶段的标志是守恒观念的形成（守恒性）； 具体运算阶段 7~11岁 2. 思维具有可逆性（儿童思维发展的最重要特征） 1. 能够根据逻辑推理，归纳或演绎方式来解决问题； 形式运算阶段 11~16岁 2. 2.思维具有可逆性，补偿性和灵活性 2.维果斯基的心理发展观与教育

教育和发展的关系——“最近发展区” 启示：“教学应当走在发展的前面” ◆考点 2：中学生的情绪发展

1.情绪的基本分类：快乐、愤怒、恐惧和悲哀。 2.情绪状态分类：心境、激情、应激和热情。

3.情感的分类：道德感、理智感（智力活动）和美感。 ◆考点 3：中学生人格发展 1.气质类型 气质类型 高级神经活动过程 高级神经活动类型 气质类型特点 胆汁质 强、不平衡 不可遏止型（兴奋型） 精力旺盛，好冲动（张飞） 多血质 强、平衡、灵活 活泼型 活波好动，反应迅速（贾宝玉） 粘液质 强、平衡、不灵活 安静型 安静稳重（牛顿、达尔文） 抑郁质 强、平衡、不灵活 弱型（抑郁型） 行为孤僻，多愁善感（林黛玉） 2.认知风格：

场性（内部参照，，理科）和场依存性（外部参照，周恩来，文科） 冲动型（反应快，易出错）和沉思型（深思熟虑，错误少） 同时性（同时考虑多种假设）和继时性（一步一步地分析问题） 3.埃里克森的社会性发展阶段理论 学前期（4~6岁）：主动感对内疚感 学龄期（6~12岁）：勤奋感对自卑感

青年期（12~18岁）：自我同一性对角色混乱

第六章 中学生心理辅导 专题十三 中学生心理辅导

◆考点 1：中学生的障碍性问题：焦虑症、强迫症、抑郁症、恐惧症和网络成瘾。

◆考点 2：心理辅导的主要方法：强化法、系统脱敏法、惩罚法、消退法、认知疗法（改变不良认知）、来访者中心疗法和理性—情绪疗法。

第七章 中学德育 专题十四 中学德育

◆考点 1：品德的心理结构：道德认识（核心部分）、道德情感、道德意志和道德行为（衡量品德的重要标志）。

◆考点 2：品德形成的一般过程 （1）依从（从众和服从）

（2）认同（实质：对榜样的模仿；出发点：师徒与榜样一致） （3）内化（自觉性、主动性、坚定性） ◆考点 3：道德

1.皮亚杰道德发展阶段论（对偶故事） 阶段 年龄 特征 自我中心阶段 2-5岁 无道德规则阶段，规则对儿童没有约束力。 1.他律道德阶段； 权威阶段 5-8岁 2.严格遵守规则； 3.只根据行为后果来判断对错（客观结果）。 1.自律道德阶段； 可逆性阶段 8-10岁 2.认为规则是可改变的； 3.可根据行为动机判断对错（主观动机）。 公正阶段 10-12岁 开始倾向于主持公正、平等。 2.柯尔伯格的道德发展阶段论（道德两难故事） 三水平 六阶段 含义 惩罚与服从定向阶服从规则只是为了避免惩罚 前习俗水平段 （<10岁） 相对功利取向阶段 是否符合自己的利益 “好孩子”定向阶考虑到他人和社会对“好孩子”的要求，寻求认可。 段 习俗水平（10-20岁） 遵守法规和秩序定服从社会规范，尊重法律权威。 向阶段 社会契约定向阶段 看中法律的效力，法律可变 后习俗水平（>20岁） 普遍伦理定向阶段 最高阶段，人命关天，生命无价 3.新时期德育发展的新主题：生命教育、生活教育、生存教育、安全教育、升学就业指导教育。 4.德育过程

德育过程从本质上说就是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。 构成要素：教育者、受教育者、德育内容、德育方法。 5. 德育过程的基本规律

德育过程是学生的知、情、意、行的培养提高过程。

德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程。 德育过程是促进学生的思想品德内部矛盾积极转化的过程。 德育过程是一个长期性、反复性、逐步提高的过程。 6.德育原则 ★

（1）导向性原则——政治思想，德育品德的导向；

（2）疏导原则——循循善诱，以理服人，有话好好说

（3）尊重学生与严格要求学生相结合的原则——对人，严和爱相结合 （4）知行统一原则——言行一致，表里如一

（5）正面教育与纪律约束相结合的原则——正面引导，纪律约束，对事不对人 （6）依靠积极因素，克服消极因素的原则——辩证，一分为二 （7）教育影响的一致性与连贯性原则——指校内外两方面 （8）因材施教原则

7. 中学德育的途径：思想品德课与其他各科教学（基本途径）；社会实践活动；课外、校外活动；共青团组织的活动；校会、班会、周会、晨会、时事学习，；班主任工作。 8.德育方法 ★

说服教育法、榜样示范法、实际锻炼法、陶冶教育法、道德修养法、品德评价法。

教育学

1. 教育的概念：教育有广义和狭义之分，广义的教育，泛指能增长人的思想品德、提高人的认识能力、增强

人的体质、完善人的个性的一切活动。它包括有计划的和偶然的，有组织的和无组织的，外在的灌输和自发的感化的总和。狭义的教育，指学校教育，是教育者根据社会发展的要求，在特定的教育场所，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，以使他们的身心朝着社会期望的方向发展的过程。 2. 教育的本质属性：就是根据一定社会的需要进行的培养人的活动，或者说是培养人的过程。 3. 教育的构成要素：教育者、受教育者和教育措施。其中，教育者是主导地位。

4. 教育措施主要包括教育的内容和手段。教育内容是教育者对受教育者施教的载体，主要包括教科书、教学

参考书以及相关的电视影像资料、报刊、广播等信息赵体以及教育环境等。教育手段指的是在教育活动过程中所采用的方式和方法，既包括教育者教的方法，也包括受教育者的学习方式以及教育活动中运用的一些物质器具等，如教师教具、实验设备、教育辅助材料等。

5. 教育的功能：是指教育者在教育活动中通过教育媒介对受教育者的个体发展和社会发展的影响和作用。 （1） 教育的个体功能：教育对个体发展的促进功能，包括促进个体社会化和促进个体个性化。教育对个体

的谋生和享用功能。

（2） 教育的社会功能：教育活动和系统对社会发展所产生的各种影响和作用，包括教育的经济功能、政治

功能、文化功能和人口功能。

6 .教育的起源：生物起源说：法国的利托尔泰，他提出了“生物起源论”；心理起源说，美国的孟禄，把教育看成简单的模仿，没有认识到教育的目的性‘劳动起源说，马克思。 7 .古代教育的特点：

（1）被统治阶级掌握，教育具有鲜明的阶级性，学校成为统治阶级培养通知人才的场所 （2）教育从社会中分化出来，学校教育与生产劳动相脱离，古代学校教育是一种封闭教育 （3）教育内容主要是古典的人文科学和统治阶级的治人之术，轻视生产劳动。

（4）学校教学的组织形式是个别教学，教育过程是一种灌输和被动接受的过程，教学方法刻板，学生通过死记硬背来掌握知识。 8. 现代教育的特点：

（1）现代的学校教育紧密联系社会生产生活，为社会培养了各行各业的人才，极大地促进了社会经济的发展。

（2）教育逐渐大众化，逐步改变了教育被少数统治阶级所垄断的局面，初等教育、中等教育逐渐普及，高等教育发展迅速。

（3）教学内容方面，自然科学知识的教学内塔大大增加，学校教育越来越科学化和现代化。

（4）班级授课制成为教学的基本组织形式，科学的教学方法和现代化的教学手段得到广泛的推广，基础教育得以逐渐普及。

9. 20世纪后期教育改革的几个方面：终身化、民主化、全民化、多元化、现代化。

1. 教育学与教育方针、教育实践经验的关系

（1） 教育学不等于教育方针。教育学是一种科学研究活动和科学理论，是客观的、是对客观规律

的解释。而教育方针是主观的，是一定的阶级集团为了教育上的利益而制定的。教育方针的制定要考虑教育学所阐述的教育科学理论，教育学也要围绕教育方针提出的问题、课题，开展科学的研究和探讨，提出意见。

（2） 教育学不等于教育实践经验。教育学源于教育实践经验，又高于教育实践经验，它是运用理性的

思考对实践经验进行分析研究。找出成功经验和失败教训背后的客观规律，总结上升为科学理论的。教育实践经验是学习、研究、发展教育学的基础之一。

2. 西方的第一部教育著作是古罗马昆体良的《论演说家的教育》，又名《雄辩术原理》。柏拉图《政治

学》；英国哲学家培根是肩带实验科学的鼻祖，提出了实验归纳法，为教育学 的发展奠定了方的基础，首次把教育学作为一门的学科提了出来。资产阶级教育家及其代表：英国洛克的《教育漫话》，发过卢梭的《爱弥尔》，瑞士裴斯泰洛奇的《林哈德与葛笃德》，德国赫尔巴特的《普通教育学》，德国福禄贝尔的《人的教育》，英国斯宾塞的《教育论》，乌申斯基《人是教育的对象》，杜维《民主主义与教育》等。

3. 夸美纽斯主张教育的自然性，提出“把一切只是教给一切人”的口号，拓展了教育的只是范围，也提

出了教育普及的思想，其《世界图解》是一本运用直观性原则编写的教科书。 4. 卢梭认为越是远离社会的教育才是越好的教育。

5. 康德认为“人是唯一需要教育的动物”，教育的任务根本在于充分发展人的自然秉性，使人人都成为

自身，成为本来的自我，都得到自我完善。 6. 洛克的“白板说”和绅士教育，轻视国民教育。 7. 赫尔巴特的教育理论是传统教育理论的代表。 8. 杜威：在做中学。

9. 马克思主义教育学的建立：克鲁普斯卡娅《国民教育与民主制度》，是以马克思主义为基础最早探讨

教育学问题的拙作，加里宁《论主义教育》，马卡连柯《论主义教育》和《教育诗》，凯洛夫《教育学》，杨贤江，化名李浩吾《新教育大纲》。

1中学教育在义务教育中的地位： 表现在两个方面：

（1） 初中教育培养的大批劳动者是我国社会主义经济建设大军中的重要组成部分。科学技术是第一生产

力，劳动者的思想道德素质和科学文化素质在社会主义经济建设中具有重要的作用，初中教育是经济建设和社会发展的重要组成部分。提高国民素质，多出人才、出好人才的初中教育的基本要求，初中教育能为工农商各行各业劳动者奠定普通水平的科学文化知识基础。然而，初中教育又是义务教育后面的一个阶段，因此相对于小学教育来说，在神话学生的知识和能力素质方面，初中教育具有更加突出、明显的作用，在义务教育中具有不可替代的地位。

（2） 初中生正处于青少年期，是个体生长发育的第二次高峰期，也是他们走向成熟、进入成年人行列的过

渡时期。初中生理和心理变化很快，身体、智力发展迅速，他们上进心强，可塑性大，间距性和依赖性，幼稚期和成熟期的双重属性。因此，初中阶段的学生尤其需要教育者良好的教育和引导，以便顺利度过这个复杂、心理冲突的阶段。特别是初中二年级，这位学生智力发展的关键时期，是学生思维方式发生改变的重要时期。人一生的发展是一个连续的法杖过程，初中阶段的一个关键性的阶段。初中教育办得好，就会使学生终身受益，为青少年时期的发展以及一生的发展奠定良好的基础。 1. 中学教育的基本特点：

（1） 基础性：主要表现在，为学生将来的就业和接受一定的职业只能教育培训做好准备；为学生进入

高一级学校深造打好基础；为个人使用现代社会发展、接受终身教育奠定良好的基础。

（2） 全面性：主要指面向全体学生和对学生进行全面发展教育 （3） 义务性

2. 全面发展教育的内容

（1） 德育：是教育者按照一定的社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统

的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育。

（2） 智育：是传授给学生系统的科学文化知识和技能，发展他们的智力的教育活动。智育的任务是向

学生传授系统的科学文化基础知识，培养基本技能技巧；发展学生的智力。

（3） 体育是以身体活动为内容，存进人的身心发展的培育人、塑造人的过程。

（4） 美育是通过现实妹和艺术美的形象化形式打动学生情感，使学生在心灵深处受到感染和感化，从

而培养学生具有正确的审美观点，具有感受美、鉴赏美、表现美和创造美的能力的教育。美育的任务是使学生具有正确的审美观和感受美、鉴赏美的只是和能力；培养学生表现美、创造美的能力；培养学生的心灵美和行为美。

1. 学制：是学校教育的简称。指一个国家各级各类学校的系统，规定着各级各类学校的性质、任务、培养目

标、入学条件、修业年限、管理以及各级各类学校的关系等。 2. 小知识点：

1902年，张百熙制定《钦定学堂章程》，又称壬寅学制，形成了旧中国现代学制，但是没有实行。 1904年，张之洞、张百熙和荣庆等人制定《奏定学堂章程》，称葵丑学制，。 1912年，蔡元培的壬子葵丑学制。

1922年，参照美国的六三三学制又制定了壬戌学制，又称新学制。

1951年，《关于改革学制的决定》，规定当时学制包括幼儿教育、初等教育、中等教育、搞定教育、各级政治学校和培训班。

1958年，公布《关于教育工作的指示》，提出了“两条腿走路”的方针和“三结合六并举”的原则。三结合是统一性与多样性相结合，普通与提高相结合，全面规定与地方分权相结合。六并举是国家办学与厂矿、企业、农业合作办学并举，普通教育与职业教育并举，成人教育与儿童教育并举，全日制与半工半读、业余学校并举，学校教育与自学并举，免费教育与不免费教育并举。

3.学制分类：西欧双轨制：德国、英国和法国为代表。单轨制：美国。苏联性学制。 1. 个体身心发展的一般规律：

（1） 顺序性 关键词：由低级到高级，由简单到复杂，由量变到质变；人的认知包括前后相继的几个阶段，

感知运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段，因此，教育者要注意个体发展的顺序性，不能揠苗助长，急功近利。

（2） 阶段性 关键词：各个阶段的身心发展具有不同的发展矛盾，具有不同的发展任务。人的一生分为婴

儿期、幼儿期、儿童期、少年期和成年期等几个阶段。相邻两个阶段个体的发展具有过渡性，但每两个阶段在生理、心理和行为方式上都有很大差异。

（3） 差异性 关键词：由于遗传、环境、教育和自身因素的影响；差异性表现在不同儿童同一方面的发展

速度和水平之间，也表现在同一个体在不同方面发展的差异性。因此，教育者一定要尊重和理解个体发展的差异性，注意到学生之间的发展差异，因材施教，促进每一个孩子健康成长。

（4） 不均衡性 关键词：同一方面在不同年龄阶段中的不均衡发展和不同方面不均衡发展

（5） 互补性 关键词：首先指身体的某一功能受损伤后，可以通过其他方面的超长发展来得到部分补偿；

也表现在心理功能和生理功能之间。个体身心发展的互补性告诉我们，发展的可能性有些是可以预见的，有些是隐现的，培养自信和努力的品质是教育工作的重要内容。

1. 主要观点：内 弗洛伊德：性本能 威尔逊：基因复制 格赛尔：成熟机制 外铄论 荀子的性恶论 洛克的白板说和华生 2. 主要因素

（1） 遗传 关键词：遗传素质为人的身心发展提供了可能性，它是人的身心发展的胜利前提；遗传遗传素

质的胜利成熟程度制约着人的身心发展的年龄特征；人的遗传素质具有差异性，这对人的身心发展有一定的影响作用；遗传素质具有可塑性。

（2） 环境 关键词：外部社会环境是个体身心发展、成熟的客观条件，对人一生的发展都具有一定的制约

作用；环境对人的作用离不开社会和实践，社会实践对人的发展具有决定性作用。

（3） 教育 关键词：教育是人的发展最重要的外阴，教育决定了人的发展方向和水平；学校教育的重要性；

教育对个人发展的主导作用不是无限的，必须以遗传素质为基础，以外界环境为条件。因此，我们不能夸大教育的作用，而是应该实事求是地看待学校教育在个体身心发展中的作用。

（4） 个体的主观能动性 关键词：学生自身的主观能动性是个体身心发展的内在动力。因此，教育工作者

要不断向学生提出要求，引起学生的内在需求和东京，并鼓励学生采取积极的行动去努力，才能有效地存进其身心发展。

1. 作用：

（1） 学校教育促进了个体的个性化和社会化。

个性化是个体独特的表现。教育的个性化发展功能主要体现在三个方面：教育能够促进个体主体意识的形成以及自我能力的增强；教育能够根据学生的不同心理发展水平和能力的不同表现促进个体个性化的发展，发展人的独特性；教育有利于开展创造活动，培养个体的创造性，实现个体的价值。

社会化是个体学习社会的行为规范、内化社会的价值观、获得适应社会的知识和技能，并使这些社会性的价值成为自我的一部分的过程。教育的个体社会化的功能表现在三个方面：教育根据社会规范和要求存进个体思想意识的社会化；教育通过引导和规范个体的行为，促进个体行为的社会化；教育通过指导学生滚局自己的兴趣和能力确定自己未来的职业意向和角色，培养个体的职业角色意识。 （2） 教育在人的身心发展中具有主导作用

教育具有目的性；教育具有专业性和系统性；教育具有基础性；教育具有选择性，主要表现在教育培养目标上的选择性，教学内容的选择性，教育方式方法和手段的选择性。

1.（1）教育的政治功能 教育具有维系社会政治稳定的功能 ：一方面，教育为社会培养各种政治人才；另一方面，教育培养了具有一定素养的社会公民；教育具有存进社会政治变革的功能：教育的普及化与政治变革之间具有紧密关系，前者是后者的标志，前者又是推动后者的重要力量；教育通过传播先进的思想、弘扬优良的道德存进社会政治的变革；教育可以促进社会政治民主化。

（2）教育的经济功能 教育促进经济增长；教育促进社会发展，首先，教育是科学知识再生产的手段，其次教育是存进可以与发展的重要手段。

（3）教育的文化功能 教育对文化的传承功能；教育对文化的创新功能；教育对文化的融合功能。 1. 教育过程中的学生特点

（1） 学生是一个完整的人 关键词：不止是受教育的对象或学习者，还是有丰富个性的完整的人 自然实

体和社会实体 不是被割裂开的完整的人，因此，教育活动中要还学生完整的生活世界，丰富学生的精神生活，给予学生全面展现个性力量的时间和空间。

（2） 学生是一个发展中的人 关键词：可塑性 获得教育和关怀，辩证看待学生的优缺点

（3） 学生是以学习为主要任务的人 关键词：认识世界、改造世界 教师的知道对学生学习的质和量都产生

着重要影响

2. 现代学生观

（1） 学生既是教育过程的课题，又是认识的主体 首先，教师教育的对象是学生，教师通过……因此，教

师在教育过程中起主导作用；其次，学生是发展中的人，也是认识的主体，学生的身心发展具有规律性，教师要尊重学生的发展规律。最后，教师的主导作用和学生的主体作用 是辩证统一的。

（2） 学生身心发展阶段的特点是开张教育活动的出发点和根据。首先，中学生的主观能动性和被人尊重的

权利；其次，学生的可塑性强，因此，教师要善于发现学生的才能，鼓励，尊重个性。

10. 教师的概念：教师是受过专业训练，在学校中从事向学生传授知识、发展智力、完善品德结构、增强

体质、促进学生身心发展的专职人员。 11. 教师的地位及作用

（1） 教师是人类文化和民族文化的继承者和传递者。关键词：社会发展的中介人桥梁作用 承前

启后作用

（2） 教师的人类物质文明和精神文明的直接或间接创造者。 教师的劳动是是个体进行物质生产

劳动、创造物质财富的基础和前提，在这个过程中，教师其实是社会物质财富的间接创造者。教师在教学过程中进行的教育知识、教育手段、教育方法的创新，是教师创造精神财富的表

现，因此，教师是社会精神财富的直接创造者。

（3） 教师是人类灵魂的工程师，对青少年一代的健康全面发展起着关键性 的作用。 （4） 传道者。 教师具有传递社会传统道德、正统价值观念的使命。

（5） 授业解惑者。教师是各行各业人才的培育者。他们掌握了人类社会积淀几千年的知识经验和

技能，在对其进行加工的基础上，更好的帮助学生形成自己的知识结构和技能技巧，在学生遇到困惑时，能够帮助解除困惑。

（6） 管理者。教师还是教育教学过程的管理者。教师对学生的管理主要体现在组建班集体、确定

目标、制定和实施各种规章制度、维持秩序、组织活动、协调人际关系等方面。

（7） 示范者。学生具有向师性。教师的言行是学生进行学习和模仿的对象。教师的言论和行动队

学生具有耳濡目染、潜移默化 的作用，夸美纽斯曾很好的研究过这个现象。

（8） 父母和朋友的角色。低年级的学生往往把教师看做自己的父母的化身，而高年级的学生更倾

向于将教师看做自己的朋友，希望得到教师在学习、生活和人生多方面的指导。

（9） 研究者。教师的对象是具有生命力的活生生的个体，这就决定了教师要根据教育对象的不同

特点调整工作内容和方法，不能千篇一律。为了更好的开展工作，教师需要以一种变化发展的观点、以一种研究的态度对待自己的工作对象、工作内容和各种教育活动，不断学习新知识新理论，不断反思自己的实践，不断发现新问题解决新问题，以使自己的工作不断适应新形势并有所创新。

12. 教师劳动的特点：

（1） 复杂性。一方面，教师教育的对象具有复杂性。学生在家庭背景、性格、知识结构、智力水

平、学习能力等方面具有差异性。另一方面，教学活动的内容和任务具有复杂性。教师既要教书又要育人，既要培养学生的智力也要发展学生的体力和劳动能力等，实现全面发展。教师不仅要培养学生生存和发展的技能，而且要培养他们适应社会、改造社会的能力，培养他们正确处理各种社会关系和人际关系。

（2） 示范性。这是指教师要给学生做出示范，以自己的形象影响和感化学生。教师要首先把教材

中的感情和智慧内化为自己的一部分才能在教学过程中感染学生。同时，教师的言谈举止、道德品行和为人处世的态度，不仅是学生学习的内容，而且是 学生学习和模仿的直接榜样。

（3） 长期性。十年育树，百年育人。知识的掌握需要长期的积累，技巧和技能的掌握也需要长期

的实习和演练，品德思想和行为习惯的学习更是一个长期的过程，因此，教师这种培育人的活动具有时间行长见效慢的特点，教师的教育效果并不能够马上显示出来。

（4） 创造性。因材施教。根据学生的特点进行加工创造。这种创造性还体现在教师在处理问题的

机智性上。这是一种教师在处理教学教育过程中突发事件的特殊能力，特别是教师面对临时突发的意外情况，快速做出反应，及时采取恰当措施的能力。

（5） 群体和个体的统一性。从教育手段角度看，教师劳动主要是以个体的形式进行的。同时，教

师的劳动成果是集体智慧共同作用的结果，也是学生学校家人和社会共同努力的结果。

13. 教师的职业素养：

（1） 道德素质

（2） 知识素质。扎实的业务知识；必须掌握教育教学理论和教育教学艺术；必须掌握管理方面的

知识。教师管理水平的高低直接决定着教育质量的提高和发展。

（3） 能力素质。良好的教学能力和讲课能力；管理能力；语言表达能力；科研能力。

14. 师生关系的功能。良好师生关系的建立、维系和发展，既是教育的基本要求，也是教育教学活动取得

成功的必要保证，他不仅可以充分发挥教师的主导作用，调动学生的主动性和积极性，而且对于学生的个性发展和良好的人际关系的建立都起到了积极的促进作用，因此，我们应该积极的建立良好的师生关系，充分发挥师生关系的功能。

（1） 教育功能。师生关系本身就孕育着一定的教育，师生关系的性质不同，其教育意义也不尽相

同。尊师爱生，师生之间互遵互爱，体现了社会主义的伦理道德，体现了社会主义人与人之间的关系。在这种环境中，为师生带来积极的教育影响。

（2） 激励功能。尊师爱生不仅为师生代理积极的教育作用，同时也能够使师生从互相尊重中感受

到动力，激励他们各自朝着更高目标迈进。

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2.

1. 2.

（3） 功能。师生关系对教育教学以及学校管理具有功能。师生关系具有情感性。在通情

达理的环境下，教师的教育就容易被接受，师生关系融洽，双方都能产生积极的情感体验，者对教育活动具有良好的功能。

（4） 社会功能。学校是社会的晴雨表，是社会风气的净化器，是文明风尚的播种机。师生关系不

仅影响着师生，也影响着社会。今天是学生是明日的公民，他们在学校所受的教育水平、修养程度、师生关系的性质直接决定了他是否具备良好的公民素质。因此，师生关系的建立也要考虑到社会效果。

15. 良好师生关系的意义

（1） 是促进学生身心健康发展、促进教育教学活动顺利进行的基本保证。 关键词 使学生具有安

全感，激励教师的教学热情和责任感。

（2） 有助于学校班集体凝聚力的形成，促进教育教学任务的有效完成。 有助于双方认同教育目

标，工作任务，有助于共同理解，减少摩擦。

（3） 是提高师生学校生活质量、建立良好教育教学秩序的基础。 16. 师生关系的内容：授受关系；平等关系；相互促进关系。 17. 良好师生关系的特点：民主平等；尊师爱生；教学相长。 18. 师生关系的影响因素：教师、学生、家庭和社会。 教学工作的意义：

（1） 教学是实现教育目的的基本途径。教学是促进学生全面发展，实现社会主义教育目的的基本途径。

学校教育与其他教育的区别在于它的目的性、组织性和系统性。

（2） 教学是中学的中心工作。教育是中学的基本活动，学校培养人的目的只有通过教育才能够得到实

现。学校各项工作要以教学为主，促进学生在德智体美劳等方面得到全面发展。以教学为主，是学校教育区别于其他教育的一个基本特点。教学为主、全面安排，这也是办好学校、办好教育的一个基本规律。

中学教育的基本内容：

（1） 传授和学习系统的科学文化基础知识，形成基本的技能技巧。中学阶段要掌握的知识主要是各门

学科的基础知识，各个学科内容所体现的基本事实、基本概念和基本原理。基础知识和基础技能，都是教学任务的重要组成部分。

（2） 发展中学生的智力能力和体力，提高他们自我学习的能力。智力能力和体力是中学教学的重要任

务和内容。教学是传授知识、培养能力的过程，也是引导学生认识社会发展规律的过程，学生必须具备一定的智力水平才能将外在的知识内化为自身的知识体系。

（3） 奠定学生科学世界观的基础，培养中学生良好的个性。教学是培养学生道德的一个重要途径，培

养学生科学的世界观和良好的道德品质也是中学的一项重要任务。教师在教学活动中要自觉对学生进行正面的思想道德教育，对学生施加科学的世界观的影响。同时，在教学过程中培养和塑造中学生的优良个性与心里品质是教学的基本任务之一，也是培养学生思想品德的重要途径。

概念：教学过程是在教师有目的有计划的指导下，学生系统地掌握科学文化基础知识和基本技能、发展智力、增强体质并形成一定思想品德的过程。 教学过程的本质

（1） 教学过程是一种认识活动。教学过程本质上是一种认识过程。学生的认识过程是由简单到复杂、

由感知到理解，由浅入深不断深化的过程。这种认识过程也是由感性认识发展到理性认识，再由理性认识到实践的过程。教学过程中，师生正是在传授和接受知识的过程中去认识客观世界，并同时提高自己自身的各种能力的过程。

（2） 教学过程是一种特殊的认识过程。这种特殊性主要体现在：教学活动是个体认识，而不是对人类

社会的整体认识，教学活动是一种获得间接经验的活动；由于个体在认知、经验上的差异，教学的个体认识是不同的。同时，在教学过程中组织学生的认知活动要根据学生的年龄差异和认知水平的差异性来进行，因此这是一个特殊的过程。

（3） 教学过程是促进学生身心发展的过程。教学活动不仅要开发学生的智力，增强学生的体质，帮助

学生形成良好的道德品质和良好的行为习惯，还要促进学生的身心健康发展。学生在教师指导下，积极主动地掌握知识发展智力、增强体质、促进身心健康协调发展，成为社会所需要的人才。

3. 教学过程的规律：教学活动是复杂的，但其内部有着本质的必然的联系，即规律性。根据教学过程的规律，

组织和管理教学活动是提高教学质量的根本保证。

（1） 教与学双边活动的规律。在教学过程中，教师起着主导作用，只有在教师的组织调节和指导下，

学生才能迅速的掌握知识、发展智力，促进身心的健康发展。学生是学习的主体，学生积极主导的参与教学过程，才能使教师的主导作用得到发挥。两者互为存在的条件，统一于教学过程之中。

（2） 直接经验和间接经验相结合的规律。从获取经验的方式来看，教学过程主要是通过书本进行的，

是一种间接获得知识经验的过程。但是，学生间接经验的获得不能离开直接经验，因此，在教学过程中，还应该组织学生参加一定的实践活动以获取直接经验，二者的有机结合是提高教学效能和质量的重要条件。

（3） 知识教学和思想教育相统一的规律。这一规律体现了教学的科学性和思想性相统一辩证关系。首

先，教学具有教育性。教学过程不仅要向学生传授知识，同时还要帮助学生形成良好的道德品质。因此，知识教学和思想教育是互相渗透、互相促进地统一在教学过程中。教学的教育性寓于整个教学过程中。其次，教师在教学中的言行是影响学生的重要教育因素。

（4） 掌握知识和发展智力相统一的规律。知识是发展智力的基础，发展智力又能帮助学生学得更快、

理解得更深、掌握得更牢固。学生智力的发展有利于知识的掌握，而智力的发展又是在教学又是在学习知识的过程中发展起来的。掌握知识和发展智力互为条件，二者是辩证统一的关系。

4．学生认知的基本阶段：引起学习动机；领会知识，这是教学的中心环节；巩固知识；运用知识；检查知识。 1. 教学原则：

（1） 目的性原则。一切教学活动都要围绕教学目标进行，一切教学措施都要服从并服务于教学目标。

教师要根据学生的年龄特点和身心发展的规律，采取多种方式把教学目标内化为学生的学习目标，从而达到教育的目的。

（2） 直观性与发展理论思维相结合的原则。这个原则反映了学生在认识活动中感知与理解、形象思维

与抽象思维的关系。一方面，教师在教学过程中要通过实物、模型和语言等手段，丰富学生的感性知识，为学生形成清的表象，从而为学生正确理解书本知识和法则认知能力创造良好的条件。另一方面，中学生正处于逻辑思维能力发展的关键阶段，教师要注意引导学生正确分析学习资料，对学习资料进行分析与综合，抽象与概括的学习，发展学生的理论思维能力和抽象逻辑思维能力。

（3） 启发性原则。这一原则基于在教学过程中教师的主导作用与学生的主体作用提出的。教学过程中

教师要发挥好主导作用，使学生处于积极 的学习状态，要注意培养学生的求知欲，激发他们思考问题和解决问题的积极性，引导他们思考，主动探索，生动活泼的学习，自觉地掌握科学文化知识和基本技能，发展自己的能力。同时，教师要注意创造良好的师生关系和生生关系。

（4） 理论联系实际原则。这是指在教学过程中，教师要注意把书本知识和实际生活起来，把理论与实

践结合起来，让学生在理论与实践的结合中理解知识，引导学生运用所学的知识分析问题、解决问题。一方面，教师要加强基础知识的教学；另一方面，教师要联系实际，引导学生把知识运用于实际，从而发展学生的技能技巧，培养学生的能力。

（5） 循序渐进原则。教学活动要遵循知识的结构和学生认知发展的规律，由简单到复杂地进行，使学

生系统地掌握知识、发展智力和能力，促进学生身心健康发展。

（6） 因材施教与统一要求原则。中学生在认知水平、基础知识、学习能力以及思维方式之间存在差异

性，这要求教师要处理好统一要求与因材施教之间的关系。贯彻这一原则，要教师充分认识学生的发展特点和能力水平，然后坚持集体教学和个别指导学生相结合的方式进行教学。

2. 中学教学的基本方法：讲授法；谈话法；读书指导法；演示法与实验法；练习法。

19. 古代：个别相授法

近现代：班级授课制。夸美纽斯确定基本轮廓——德国赫尔巴特提出了教学过程的基本阶段理论——苏联凯洛夫提出了课的类型和结构理论。我国采用班级授课制始于京师同文馆。

20. 贝尔——兰卡斯特制：这是18世纪末19世纪初由一位牧师和教师共同提出的。主要方法是教师以教

年龄大的学生为主，然后由学生之中的一些佼佼者去教年幼的或学习差的学生。这种教学组织形式与当时英国社会流行的双轨制相适应，由于广大劳动者的子女只能在条件简陋、师资缺乏的初等学校学习，只能采用这种转授的学习方法，但是实践证明，这种教学组织形式教学质量比较低，难以满足大工业生产对学校提出的教育质量的要求。

21. 道尔顿制。这是1920年美国的帕克赫斯特在马萨诸塞州的道尔顿中学创立的。在这种教学组织形式

下，教师不再给学生上课，而是为学生分别指定自学参考书，布置作业，由学生自学和作业，有疑难时才向老师请教。学生按月领取教师指定的任务，并在任务完成后，向老师汇报学习情况并接受检查。这种方法的最大特点在于重视学生的主动性，重视学生的自学和作业，在良好的环境下有利于调动学生学习的主动性和积极性，培养他们的学习能力和创造才能。但实践证明，脱离了教师主导作用的学习并不利于教学效果的提高。随着进步主义教育的衰落，道尔顿制也逐渐销声匿迹了。 22. 分组教学：是按照学生的学习能力或学习成绩，把他们分为若干水平不同的小组进行教学。分组教学

是对班级授课制的改革与完善，但是分组的依据不是根据年龄，而是根据学生的学习能力和学习成绩。分组教学有两种分组方式，一种是内部分组，这主要是在传统的按年龄分组的基础上，根据学生的学习能力和学习成绩的不同情况进行教学；一种是外部分组，这主要是完全打破传统的按年龄分组的方式，按照学生的学习能力和学习成绩的差别进行教学。它的优点在于比班级授课制更切合学生是水平和特点，便于因材施教。但是缺点也十分明显，一是很难科学的鉴定学生的能力和水平；二是在对待分组上，家长、老师和学校常常产生分歧；三是分组容易使快班的学生产生骄傲情绪，降低普通班和慢班的学习积极性。

23. 特朗普制。又被称为“灵活的课程表”。是美国的劳伊德·特朗普于20世纪50年用灵活的时间单位，

以大约20分钟为一个单位。通常，大班上课、小班讨论和个别作业所占用的时间比例分别为40%、20%、和40%。采用这种方式，大班授课的老师必须做好充足的准备，小班要及时指导，小班讨论的老师也要及时指导。而且，由于学生有一定的自学时间，因而有利于培养学生思考问题、解决问题以及研究问题的能力，有利于学生获得多渠道道信息。

24. 课的类型：有两种分类方法：按教学任务分：传授新知识课；培养技能技巧课；检查知识课；按教学

方法分：讲授课；演示课；实验课；复习课。

25. 课的结构：组织教学；检查复习；学习新教材；巩固新教材；布置课外作业。 26. 上课的基本程序和步骤：

（1） 备课。包括钻研教材，了解学生和考虑教法三个方面。此外，教师还应该要求学生自己为上

课做好准备，包括复习有关知识，搜集有关资料，阅读指定的参考书，对教材进行预习。

（2） 上课。这是教学工作的中心环节，是提高教学质量的关键。一般来说，上好一堂课要做到以

下几点：目的明确，内容正确，方法得当，组织得好，积极性高。

（3） 布置课外作业。这是教学工作的重要组成部分。它对于学生进一步消化和巩固课堂上所学的

知识和技能、培养学生应用所学的知识技能去分析和解决实际问题具有重要意义。

（4） 课堂教学效果的测评。课堂教学效果的测评是诊断学生学习情况、改进教师教学工作、

教学活动的重要手段，也是下一课题和单元备课的基础。课题教学效果的测评主要从两个方面展开，一是学生的学习效果，二是分析教师的课题教学行为。

27. 教学评价的概念：教学评价是依据一定的客观标准，对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过

程。它以教学活动中的教师、学生、教学目标、内容、方法、教学设备、场地和事件等隐私的有机结合的过程和结果作为评价对象，是对教学工作的整体功能所做的评价。 28. 学生评价的基本类型：

（1） 按照评价在教学过程中的作用划分：诊断性评价，指在学期开始或一个单元教学开始时，为

了了解学生的学习状况以及影响学习的因素而进行的评价；形成性评价，指在教学过程中为了改进和完善教学活动二进行的对学生学习过程及成果的评价；总结性评价，是指在一个大的学习阶段，一个学期或一门课程结束时对学习结果的评价，又称为终结性评价。

（2） 按照评价所运用的方法和标准划分：相对性评价，又称常模参照性评价，是运用常模参照性

测验对学生学习成绩进行的评价，他主要依据学生个人的成绩在该班学生成绩序列或者常模中所处的位置来评价和决定他的学习成绩的优劣，而不考虑他是否达到了教学目标的要求；绝对性评价，又称目标参照性评价，是运用目标参照性测验对学生的学习成绩进行的评价，他主要依据教学目标和教材编制试题来测量学生的学业成绩，判断学生是否达到了教学目标的要求，而不以评定学生之间的差异为目的。

第六章 中学课程 第一节 课程概述

1. 课程类型

（1） 按任务分为基础型课程，拓展型课程和研究型课程。 （2） 根据课程内容所固有的属性，分为学科课程与经验课程。 （3） 根据课程内容的组织方式，分为分科课程和综合课程。

（4） 根据课程设计、开发和管理的主体不同，分为国家课程、地方课程和校本课程。 （5） 根据课程计划中对课程实施的要求不同，分为必修课程和选修课程。 2. 制约课程的主要因素：

（1） 一定历史时期社会发展的要求对课程的制约。现代的学校教育课程必须反映现代社会发展对人的

要求以及内容、手段的更新变化。纵观现代学校教育的发展，学校课程经历了一次又一次的重大变革，而社会时代发展的状态与需要，是造成不同时代学校教育课程体系结构重大差别的重要原因。

（2） 一定时代人类文化及科学技术的发展水平对课程的制约。随着人类社会的不断发展，科技的进步

与革新对学校课程的影响日益显现。尤其是现代新技术对学校课程的设置起着非常直接的作用。课程的编制应该考虑各门学科体系的完整性，知识结构的内在逻辑性，必须反映现代科学技术的发展水平。

（3） 学生的年龄特征、知识、能力对课程的制约。

（4） 课程理论的制约。课程设计者的教育思想是影响课程的重要因素，建立在不同的教育哲学理论基

础上的课程理论及课程的历史传统，对课程产生重要的结构性影响。

3. 填空题：夸美纽斯提出百科全书式的学科课程；赫尔巴特主张根据学生的不同兴趣设置学科课程；斯宾塞

从“教育是为完美的生活做准备”的提出了实用性的学科课程；美国的博比特和查特斯分别用活动分析法和工作分析法开发了一系列学科课程，布鲁纳提出强调学科结构的学科课程。

4. 形式教学论认为教育的目的在于发展学生的智力，官能心理学是它的理论基础。瑞士的佩斯泰洛奇是“形

式教育之父”。实质教育论认为教育的任务在于向学生传授实用知识，认为在知识的传授中包含了官能的训练，联想主义是它的基础。斯宾塞是主要代表。

课程目标

1. 定义：课程目标有广义和狭义之分，广义的课程目标即是教育意图，包含了教育方针、教育目的、培养目

标、课程教学目的、教学目标，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。狭义的教学目标主要指教育目标，课程目标具有整体性、阶段性、持续性、层次性和递补性。

2. 课程目标的分类：行为取向性目标。是起到的学生 的学习结果，它具有导向功能、激励功能、控制功能

和评价功能。行为目标具体明确，便于操作评价，对于以学习训练知识、技能为主的课程内容较为合适，代表是泰勒的课程目标理论和布鲁姆的课程目标分类学；生成性课堂目标。这不是由外部事先规划好的，而是在教育情境之中随着教育过程的展开而逐渐的自然的形成的，它关注的不是教学活动的结果，而是过程。它考虑学生的兴趣、能力差异，强调目标的适应性和生成性；表现性课程目标，指在教育情境中的种种遭遇中每一个学生个性化的创造性表现。它关注学生的创造精神和批判思维，适合以学生活动为主的课程安排。

3. 影响课程目标制定的因素：学习者的需要，当代社会生活的需求，学科体系。

4. 新课改的具体目标：改变课程功能；调整课程结构；精选课程内容；改进教学方式；改革考试和评价制度；

重建课程管理体系。 1. 课程计划概念：课程计划是课程设置的整体规划，它对学校的教学、生产活动、课外活动等做出全面安排，

具体规定了学校应设置的学科、学科开设的顺序以及课时分配，并对学期、学年、假期进行划分。课程计划作为教育主管部门制定的有关学校教育工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求，是编写各科教学大纲和教科书的主要依据，是组织学校活动的基本纲领和重要依据。

2. 课程标准：是国家关于每一门教学科目的纲领性文件，是国家对课程基本规范和质量是具体要求。课程标

准规定了国家对不同年龄段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定了各门课程的性质、各学科应达到的标准以及内容框架。

3. 教科书：又称课本，是根据课程标准编制的、系统反应学科内容的教学用书。

1. 课程设计:是指根据一定的价值观念，按照一定的课程理念，以特定的方式组织安排课程中的各种要素或

成分，从而形成特殊的课程结构的过程及其产物。课程设计的根本任务是将课程目标和经过筛选的内容转化为具体的课程计划、课程标准和教学材料等形式。

2. 课程实施：是指通过一系列的教学活动，把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途

径。

3. 安排课程表遵循的原则：整体性原则；迁移性原则；生理适宜原则。

4. 影响课程实施的因素：课程计划本身的特点；教师的特点；学生的特点；校外环境。 第一节 课程评价与管理

1. 课程评价：课程评价是根据一定的标准，通过搜集有关信息，采用各种定性定量的方法，对课程的计划、

实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动。 2. 课程评价的分类

（1） 按对象分：学生评价；教师评价；学校评价；狭义的课程评价。 （2） 按评价的主体分：自我评价和外来评价。

（3） 按目的分：诊断性评价；形成性评价和总结性评价。

（4） 按参照标准或评价反馈策略的不同，分为绝对评价；相对评价和个体内差异评价。 （5） 按评价手段不同，分为量性评价和质性评价。 3. 新课改下的课程评价：

（1） 在指导思想上，要突出评价的发展性功能和激励性功能，重视对学生学习潜能的评价。

（2） 在评价的主体上，要调动学生参与评价的积极性，改变评价主体的单一性，实现评价主体的多元

化，强调家长、学生、社会、学校和教师共同参与的评价机制。

（3） 在评价方法上，由总结性评价发展到形成性评价，实行多次评价和随时性评价；由定量评价发展

到定量和定性相结合的评价，不仅关注学生的分数，更要看学生学习的动机、行为习惯、意志品质等；由相对评价发展到个人内差异评价；由绝对评价发展到差异性评价。

第二节 现行我国中学课程

1. 初中课程设置的原则：符合普及性、基础性和发展性；体现均衡性、综合性和选择性；整体设置九年一贯

的义务教育课程；开设综合实践活动课程。

2. 高中课程设置的原则：符合时代性、发展性和选择性；以分科为主设置课程；必修课程与选修课程构成课

程；开设综合实践活动课程。

1. 德育概念：德育是教育者通过有目的有计划有意识的活动，把一定社会所要求的政治规范、思想规范和道

德规范转化为受教育者个人品德的过程。德育是学校教育的重要内容之一，是全面 发展教育的重要组成部分。

2. 德育的任务：当前我国中学德育的根本任务就是为社会主义现代化建设培养各级各类四有建设者和

人。

（1） 培养中学生具有正确的政治立场，正确的世界观和良好的道德品质。

（2） 培养中学生的道德思维和道德评价能力，使学生成为国家需要的合格公民。

（3） 培养中学生自我教育的能力。教师要帮助学生客观认识自己、评价自己、并指导学生进行自我激

励、自我监督、不断完善自己，同时，教会学生一些自我修养的方法，使学生养成自我陶冶、自我评价的好习惯。

3.德育目标 思想品德规范方面：热爱祖国热爱家乡热爱班集体，关心他人，遵守公民道德，有基本的民主意识和法制观念，相信科学，有思考和勇于创新的精神。

思想品德心理方面：使学生在知情意行等方面得到良好的发展，具有社会责任感，诚实守信，自尊乐观，具有一定的自制力和良好的心理品质。 思想品德能力方面：具有一定的道德认识能力，具有 良好的道德情感体验能力，具有道德选择、判断和行为能力。

1. 德育过程：是中学生在教师的 指导下，通过家庭、学校和社会多方面的影响，使得一定社会的政治思想、

法制思想以及道德思想等形式的社会意识、社会规范转化为自身道德品质的过程。德育过程的本质就是把一定社会的思想准则和道德规范转化为受教育者思想品德的过程。具体来说，就是教育者按照社会的道德要求和受教育者思想品德发展的规律，对受教育者有目的地施加思想道德的影响，以达到预定德育目的的过程。

2. 德育过程的基本规律

（1） 德育过程的培养和发展学生知情意行的过程 关键词：道德认知、道德信念、道德情感、道德意志

和道德行为

（2） 德育过程是促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程，具有多样性。德育要求与受教育者原有的道

德发展水平之间的矛盾是德育过程的基本矛盾。不仅如此，受教育自身道德品德的内部矛盾也存在多样性。例如，当学校、家庭或社会提出的道德要求不一致时，受教育者就会感到迷茫和困惑。此外，受教育者在心理素质方面的矛盾，即知情意行各种心理因素之间的矛盾也是个体道德发展过程中的一个主要方面。

（3） 德育过程是在活动与交往中接受各方面影响的过程，具有实践性。受教育者的道德品质是在交往

与活动中获得的。活动与同伴交往是道德发展的主要环境。外界对受教育者施加再大的影响，也必须通过学生自身的积极活动与思考才能发生作用。

（4） 德育过程是一个长期、反复提高的过程，具有长期性和反复性。良好品德的形成和不良品德的克

服，都要经历一个反复的培养教育或矫正训练的过程；人的品德是在其结构的相对稳定性和不断的变动性的矛盾运动中形成和发展的。随着学生的成长和发展，社会对他的要求也就不断提高，社会本身也在不断发展变化，原由的与社会要求相适应的道德在新的历史条件下又有进一步提高的必要。

1. 德育原则：言行一致原则。又叫理论联系实际原则，是指既要对中学生进行思想品德理论和思想的教育，

也要重视对学生进行道德行为的培养和训练。正面说服与积极引导原则。严格要求与尊重信任相结合的原则。通过集体进行教育的原则。班集体具有强大的教育功能，教师要通过建立团结优秀的班集体，运用集体的力量对每一个学生产生激励和制约作用。 2. 德育方法

（1） 说服教育法。 是指通过摆事实讲道理的形式来提高中学生的道德认知水平和思想觉悟的方法。在

运用这种方法时，内容要有针对性，材料要有真实性，说服过程要有感染力。

（2） 榜样示范法。是教育者借助榜样人物的优秀品质、模范行为或英勇事例来教育学生感染学生的一

种方法。学生都喜欢模仿。运用此法的关键是要使学生受到情感上的感染，并鼓励学生把对榜样人物的学习落实到行动上。

（3） 情感陶冶法。是指教师通过创设或者利用一定的情境，借助优秀的文艺作品对学生进行感化，使

学生在直观体验中潜移默化地形成道德品德的一种方法。情感陶冶法的重点在于受教育者生活在积极的情感氛围中，因而要求教育者善于创设自然情境，并不断深化对于学生的情感陶冶。

（4） 自我教育法。自我教育法是教育者在指导、启发中学生在自我意识发展的基础上，根据品德规范

进行自我认识和自我评价的方法。自我教育是学生思想进步的内部动力。

（5） 道德体验法。又称实践锻炼法。是教师有计划有目的地指导中学生参加实际活动，形成良好的思

想品质和行为习惯的方法。

3. 马卡连柯：前景教育与平行教育原则；反对体罚。

4. 苏霍姆林斯基：没有情感，道德就会变成枯燥无味的空话，只能培养出伪君子。 5. 涂尔干：法国。运用社会学的观点研究教育问题和德育问题。《道德教育论》。

6. 杜威：《教育中的道德原理》。认为学校生活、教材和教法是学校道德教育的三位一体。 7. 社会学习论的德育方法：班杜拉和麦克唐纳，主要方法是实验法。科尔伯格的道德两难法。

8. 科尔伯格三水平六阶段的主要内容。他认为，一切文化中儿童的道德发展都要经历三个水平和六个阶段：

第一，前习俗水平，包括惩罚与服从的道德定向阶段和相对功利的道德定向阶段；第二，习俗水平，包括寻求认可的道德定向阶段和尊重权威和维护社会秩序的道德定向阶段；第三，后习俗水平，社会契约定向阶段和普遍伦理的道德定向阶段。

1. 班级管理的概念：所谓班级管理，就是按照教育目标的要求和学校培养目标的确定，组织指导、协调各种

要素，为构建良好的班集体以及实现教学目标而进行的综合性活动。班级管理的最终目的是为培养适合社会主义建设和发展所需要的各种人才和发展所需的人才。

2. 班级管理的意义：促进中学生个性的社会化发展；促进中学生个性发展；具有教育功能。 3. 班级管理模式：平行教育模式；民主管理模式；目标管理模式（德鲁克提出）。

4. 班级管理的改革趋势：班级管理呈现出多元化趋势，更加注重学生的自我管理功能；重视中学生正式组织

与非正式组织的功能；班主任的影响力由传统权力性向非权力性发展。

1. 班主任概念：班主任是学校委派到一个班级的教师。班主任的基本任务是在学校行政部门的领导下，配合

各学科教师，结合本班的实际 情况，有目的有计划地开展班主任工作，努力提高学生的思想道德水平、学习质量和身心发展水平。

2. 班主任工作的作用：班主任是班级的领导者、组织者，是学生身心健康发展的领路人；班主任是学校教育

活动的骨干力量；班主任是各方面教育力量是组织者。

3. 班主任工作的基本内容：了解和研究中学生；加强班级教育，建设班集体；重视个别教育，做好转化工作；

开展丰富多彩的集体活动。

1. 班集体概念：班集体是在班主任等各种主要教育力量的教育和培养下，而形成的班级群体。它一般以集体

主义为取向，具有共同的目标，较强的骨干力量，良好的几率、、班风，良好的人际关系，能促使班级所有成员在德智体美等各方面协调发展的学生群体。

2. 良好班集体的特点：共同的班级奋斗目标；一个健全的组织系统；严格的规章制度和纪律；平等民主的班

级氛围。

3. 中学班集体的培养：确定班集体的共同目标；制定严格的规章制度和纪律；充分发挥班委会的作用；充分

发挥集体活动的教育作用；培养正确的和良好的班风。

1.课外活动特点：自愿性和选择性；多样性；注重学生自主性和性的发挥。

2.课外活动的内容：思想品德教育活动；科学技术活动；文学艺术活动；体育活动；社会公益活动。 3.课外活动的组织形式：群众性活动；小组活动；个人活动。

4.中学课外活动的新特点：更注重学生的主体作用，发挥学生的自主性；课外活动的内容和形式更具有灵活性和多样性。

5.课外活动 的要求：要具有明确的目的和要求；要集趣味性、思想性和知识性于一体；更加发挥学生的性、自主性和创造性。

心理学

第一节 心理学的研究对象

1. 人的心理是心理过程和个性心理的总称。

2. 个性心理包括个性倾向性和个性心理特征。个性倾向性是指在一定的社会历史条件下形成的个性心理倾

向。个性心理特征指能力、气质和性格等方面的特征与差异。

3. 心理学的研究原则：客观性原则；教育性原则；发展性原则；系统性原则。

4. 心理用的主要方法：观察法；实验法；调查法（包括谈话法，问卷法，作品 分析法）；心理测验法

（包括智力测验，能力测验，性格测验和兴趣测验）

1. 构造主义学派 代表：冯特和铁钦那。这是出现于欧美的第一个心理学流派，主张用内省法研究。 2. 机能主义学派 代表：詹姆斯，杜威（该学派创始人），安吉尔，卡尔 3. 行为主义学派 旧行为主义代表是华生，新行为主义代表是斯金纳。

4. 格式塔学派 代表：韦特海默，其《似动现象实验研究》发表，标志着该学派的建立，另外还有考夫卡和

苛勒。

5. 精神分析学派：代表弗洛伊德。

6. 人本主义学派 马斯洛是创始人，罗杰斯是代表，被称为先到心理学上是第三势力。

7. 认知学派 代表：奈瑟和西蒙，奈瑟的《认知心理学》一书，标志着认知心理学成为一个的学派。 1. 反射的概念由笛卡尔提出，巴甫洛夫的两种信号系统。

2. 左半球：语言功能，言语、书写、运算、数算和逻辑推理；右半球：空间关系，情绪，欣赏音乐和艺

术。

1. 定义 感觉：感觉是直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性在人脑中的反映。

知觉：知觉是直接作用于感觉器官的客观事物的各种不同属性、各个不同部分及其相互关系的整体反映。

2. 二者的联系与区别

联系：感觉是知觉的有机组成部分，是知觉的前提和基础；它们都是客观事物直接作用于感觉器官，在头脑中产生的对当前事物的的直接反映，离开了当前事物的直接影响，不可能产生任何感觉和知觉；二者密不可分，单纯的感觉只有在新生儿中才有，成人和儿童实际的心理活动中，单纯的感觉几乎是不存在的，总是以知觉的形式来反映事物。由于二者密不可分，统称为感知。

区别：所反映的具体内容不同。感觉是对事物的个别属性的反映，知觉是对事物的整体属性的反映；感觉是介于生理和心理之间的活动，它的产生主要来自于感觉器官的生理活动和客观刺激的物理特征，相同的客观刺激引起相同的感觉，知觉是在感觉的基础上对事物的各种属性加以综合和解释的生理活动过，知觉的反映要借助于人体主观因素的参与；从生理基础看，感觉是单一分析器作用的结果，而知觉是多种分析器协同作用的结果。 3. 感觉的分类：

（1） 从刺激的来源，分为外部感觉和内部感觉。外部感觉又分为视觉、听觉、嗅觉、味觉和肤觉；内

部感觉又分为机体觉、平衡觉和运动觉。

（2） 根据刺激能力的性质，分为物理的感觉和化学的感觉。 （3） 根据距离和非距离的角度，分为距离感觉 和非距离感觉。 （4） 临床上分类：特殊感觉、体表感觉、深度感觉和内脏感觉。 4. 知觉分类：

（1） 时间知觉。是对客观事物运动和变化的延续性和顺序性的反映。

（2） 空间知觉。包括形状知觉、大小知觉、方位知觉和深度知觉。深度知觉就是距离知觉和立体知觉。

人们赖以形成深度知觉的各种条件，成为深度知觉线索。人们可以凭借生理线索，双眼线索和单眼线索，结合触觉、运动觉等最终形成了深度知觉。

（3） 运动知觉。分为真运动知觉，似动知觉和运动幻觉。似动知觉是实际上不动的静止之物，很快地

相继刺激网膜上邻近部位所产生的物体在运动的知觉。运动幻觉包括诱导运动和自主运动。诱导运动是实际上不动的静止之物由于周围其他物体的运动而看上去在运动的知觉，自主运动是在缺乏外在参照系的情况下，把静止的对象视为运动的一种幻觉。

5. 感受性和感觉阈限：感受性是分析器对于适宜刺激的感受能力。感受性是用感觉阈限来表示的。感觉阈限

是刚刚能引起感觉持续一段时间的最小刺激量。

6. 绝对感受性和绝对感觉阈限：刚刚能引起人的感觉的最小刺激量称为绝对感觉阈限，对这种最先刺激量的

感受能力就是绝对感受性。

7. 差别感受性和差别感觉阈限：能够引起差别感受的最小变化量称为差别感觉阈限，对这种差别感觉阈限的

感受能力就是差别感受性。

8. 感觉适应：就是感受器在刺激物的连续作用下，感受性提高或降低的一种现象。

9. 感觉对比：就是感受器在接受不同刺激而使感受性发生变化的现象，分为同时对比和继时对比。

10. 感觉的相互作用；是指一种分析器在其他分析器的影响下，感受性发生变化的现象，这种变化主要表现在

两个方面：一是不同感觉的相互影响。当某一分析器受到微弱刺激时，可以提高其他分析器的感受性，反之，当某种刺激长期作用于同一感受器时，则会降低其他分析器的感受性。二是不同感觉的补偿与协作。 11. 知觉的基本特征：知觉的整体性，知觉的对象通常是由各个不同的部分和属性构成的，但是当人们在知觉

时，并不把对象感知为各个孤立的部分，而是作为一个整体来感知，这就是知觉的整体性；知觉的选择性，环境是复杂多样的，人们在进行知觉是总是选择知觉的对象，而把其他部分作为背景，这就是知觉的选择性；知觉的理解性，就是人们在知觉事物的时候，总是会在一定经验的参与下，以词为工具，对该对象进行加工，以概念的形式表现出来，这就是知觉的理解性；和知觉的恒常性，知觉不会因知觉条件的变化而变化，这是知觉的恒常性。 12. 中学生观察力的发展：

（1） 观察的目的性增强。中学生观察目的 的增强是一个长期的过程。他们往往从被动地接受教师和家

长的要求而进行观察，发展到主动的制定观察计划，进行有意识的观察。

（2） 观察的持久性提高。观察的持久性就是随着年龄的增加，意志力和自我控制力的增强以及对观察

的意义的理解，而发展起来的主要以有意注意为指标的活动。主要表现为主动的排除干扰刺激，使观察持续的时间更长。

（3） 观察的精确性提高。主要表现在三个方面：观察细节的感受性逐步发展；对比事物的正确率提高；

理解所观察事物的抽象程度更加深刻。

（4） 系统性和概括性增强。由于思维的响应发展，中学生观察的概括性明显提高。他们不再像过去那

样进行零散的观察，而是系统地观察，寻找事物的规律。

13. 中学生良好观察力的培养：向他们明确提出观察的目的、任务和方法；培养中学生观察的全面性；增强中

学生观察的兴趣、发展其言语能力。

1. 概念：注意是心理活动对一定对象的指向和集中，是机体在观察事物时的定向活动。 2. 注意的种类：有意注意；无意注意；有意后注意。

3. 培养有意注意的方法：加强对活动目的和任务的理解；培养间接兴趣；意志的努力；智力活动与实际动作

相结合。 4. 注意的特征：

（1） 注意的稳定性 注意的稳定性就是注意的持久性，是指注意在一项事物或者活动上所持续的时间。 （2） 注意的集中性 注意的集中性就是注意在一定事物或活动上持有的聚精会神的态度。 （3） 注意的广度 又叫注意的范围，是在一定时间内，个体所能注意到的对象的数量。 （4） 注意的分配 是在同一时间内注意指向于不同的对象上。

（5） 注意的转移 是指主动地把注意欧诺个一个对象转移到另一个对象上。 1. 记忆种类：

（1） 根据记忆内容划分：形象记忆，就是以过去经历过的食物的形象为内容的记忆；逻辑记忆，就是

以语词为中介，以概念、原理等逻辑思维成果为内容的记忆；动作记忆；就是以过去做过的动作、运动和系统为内容的记忆；情绪记忆，就是以过去体验过的情绪情感，以亲身感受和深切体验为方式的记忆。

（2） 根据保持时间的长短划分：瞬时记忆，指当刺激物停止作用后，其印象瞬间就急速消失的记忆，也叫感觉

2. 3.

1. 2.

3.

1. 2.

3.

4.

5.

记忆，持续时间通常为1秒；短时记忆，其信息在头脑中保持一分钟以内上的记忆叫短时记忆，持续时间为2.5——20秒，一般认为短时记忆的信息容量为7＋2个模块；长时记忆。

识记的分类：根据是否有明确目的，分为无意识记和有意识记，也分别叫不随意识记和随意识记；根据识记材料有无意义或学习者是否理解，分为意义识记和机械识记。 中学生记忆力的培养：

（1） 提高正确使用记忆方法的能力。包括发展意义识记和正确组织复习，锻炼记忆能力。 （2） 明确记忆的目的，提高记忆效率。 （3） 理解是记忆的基础。 （4） 提高对记忆内容的兴趣。 （5） 让多种器官参与记忆。

（6） 养成自我检查的好习惯，提高正确再认和回忆的能力。 想象是人脑对已有的形象进行加工改造，创造新形象 的过程。

想象种类：有意想象和无意想象；再造想象、创造想象和幻想。再造想象是根据语言文字的描述或者加上一定图样的示意，而在头脑中再造出事物的形象的过程。创造想象是不需要借助现实的凭借，不依据现成的描述，而在头脑中创造出事物新想象的过程。幻想是指向于未来的、与一定生活愿望相结合的想象，它所创造的是人类所期望的未来的事物的形象。 培养中学生的想象力：

（1） 以学科教学为基础，把培养中学生的想象力贯彻到每一节课和每一科目 （2） 以兴趣小组为辅助，强化中学生想象力的培养

（3） 提供丰富的阅读材料和阅读场所，扩大中学生的视野 （4） 为中学生创设情境，激发学生想象情感

（5） 带领中学生参加实践，丰富他们的人生经历，增加他们的感性认识。

概念：思维是人脑对客观现实间接的概括的反映，是借助语言、表象、动作实现的，是人类认识的高级阶段，即理性认识阶段，它揭示了事物的内在联系和本质特征，间接性和概括性是其两大特点。

思维的概括性的两个方面：第一，思维是在大量感性材料的基础上，将一类事物的共同特征抽象出来加以概括，形成对事物的本质认识；第二，思维不仅能揭示一类事物的本质属性，而且还可以揭示事物的本质联系即规律。 思维的过程：

（1） 分析和综合。分析是在认识上把事物的整体分解为各个部分或各个方面，把事物包含的各种属性、

特征从整体中分解出来的过程。综合是与分析相反的思维过程，是指在认识上把事物的个别特征或各个方面联系起来，把事物的个别特征或各个属性结合起来。

（2） 比较、概括和系统化。比较是在认识上将各种不同事物加以分析，确定他们的相同点和不同点以

及相互联系的过程，概括是在认识上把抽象出来的各种事物的共同属性、本质特征结合起来的过程，是一种特殊形式的综合，系统化就是把各种事物归入一定的顺序，确定他们的关联和联系，是在分类的基础上进行的。

（3） 抽象和具体化。抽象是在认识上将各种事物的共同的本质的特征抽取出来而舍弃其非本质的特征

的过程，具体化是在认识上将抽象概括出来的各种事物的知识应用于具体事物或具体情境的过程。具体化是是否真正掌握理论知识的重要标志。

影响问题解决的因素

（1） 迁移。就是指已有的知识经验对解决新课题的影响，有正迁移和负迁移两种。

（2） 原型启发。原型启发是指在其他事物或者现象中获取的信息对解决当前问题的启发，其中具有启

发作用的事物或现象叫做原型。

（3） 定势。定势是指由先前的活动所形成的并影响后继活动的一种心理准备状态。 （4） 功能固着。 （5） 个性特征。 思维的种类

（1） 根据个体所谓的水平和凭借分为直观动作思维、具体形象思维、抽象逻辑思维 （2） 根据思维过程中的指向性分为集中思维和发散思维

（3） 根据思维的创新程度分为常规思维和创造性思维

1. 情绪概念：情绪是由认知因素和生理因素共同构成的反应或经验，情绪中既包含认知成分，也包含生理成

分，这两者的结合产生各种情绪。

2. 情感概念：情感是对客观现实的一种特殊的反映形式，是人对外界事物的态度，是人对客观现实是否符合

人的需要而产生的体验。

3. 情绪的种类：激情；心境；应激和热情。

4. 情感的种类：道德感、理智感（人对认识活动的成就进行评价时产生的态度体验）和美感（人对客观事物

和对象的美的特征的体验，即具有一定审美观点的人对事物的美的评价而产生的一种肯定、满意、喜悦、爱慕等情感）。

1. 概念：意志是在人的有意识的行动中，同克服内部的和外部的困难相联系，而建海实现行动目标的心理过

程。

2. 意志的特点：有自觉的目的；有意识的支配和调节自己的行动；与克服 困难相联系。

3. 意志行动的阶段：第一阶段，就是意志行动的准备阶段，包括动机的斗争；行动目标的确定；行动方法的

选择和行动计划的确定。第二阶段，意志行动的执行阶段，包括各种冲突。

4. 意志的品质及其种类：目的性（指个人善于提出并达成具有社会意义的目标所表现出来的意志特征）；坚

定性（表现为长时间地坚持自己决定的正确性和合理性并且坚持不懈地克服困难，为执行这些决定而努力。）；性（指一个人有能力做出决定并愿意对自己做出的决定所产生的结果负责，深信这样的行为是切合实际的）；果断性（表现为善于迅速地明辨是非，能及时、坚决地采取决定并执行这些决定）；自制力（是善于控制自己的能力，如善于控制自己的行为和情绪反应的能力等）。 第一章 中学生的个性心理 第一节 自我意识

1. 概念：自我意识是个人对自己的认识和评价，包括对自己心理倾向、个性心理特征和心理过程的认识与评

价。

2. 自我意识的低位：自我意识是意识发展的高级阶段，也是人的意识发展中最后成熟的部分。

（1） 自我意识是认识外界客观事物的条件。

（2） 自我意识是自觉性、自控力的前提，对自我教育具有推动作用。

（3） 自我意识是改造自身主观因素的途径，它能使人不断地自我监督、自我修养、自我完善。

3. 自我意识的结构：自我认识；自我体验和自我。在这三个成分中，自我认识是基础，对自我的不同认

识和评价，既是自我体验的前提，又是自我的先导；自我体验是核心，对自己的肯定和否定的体验，既影响着个体对自我的评价和认识，也制约着自我的方向和强度；自我是关键。其作用更直接的体现为自我动机和行为的，自我不仅对自我认识起着深化和检验作用，也对自我体验起着强化和制约作用。

4. 自我意识的发展：生理自我；社会自我；心理自我。 5. 中学生自我意识发展的特点：

（1） 意向的发展

（2） 强烈地关心自己的个性成长 （3） 自我评价的成熟 （4） 自尊心较强 （5） 道德意识的发展 6. 中学生自我意识完善的途径

（1） 正确的自我认知 （2） 客观的自我评价 （3） 积极的自我提升 （4） 关注自我成长 第二节 需要与学习动机 1. 需要概念：需要是有机体内部的某种缺乏或不平衡状态，它表现出有机体的生存和发展对于客观条件的依

赖，是有机体活动的积极性源泉。

2. 学习动机：学习动机是直接推动学生进行学习活动的心理动因，即直接推动学生学习的内部动力，它具有

激发学习的积极性和指示学习方向的作用。

3. 学习动机的分类：内部动机和外部动机；直接近景性学习动机和间接远景性学习动机；主导性学习动机和

辅助性学习动机。

4. 耶基斯——多德森定律。学习动机最佳水平往往因课题的性质不同而不同。当学习比较容易的课题时，学

习效率会随着学习动机的强度的增强而提高；当学习比较困难的课题时，学习效率反而会因学习强度的增强而降低；在一定范围内，学习动机强度的增强有利于学习效率的提高，特别是在学习力所能及的课题时。 5. 中学生学习动机的培养与激发：

（1） 帮助学生树立明确的学习目标

（2） 培养学生的求知欲和浓厚的认识兴趣 （3） 利用学习结果的反馈作用 （4） 正确评价，适当表扬和批评

（5） 利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要 （6） 适当地开展学习竞赛活动 第三节 智力

1. 智力是个体顺利完成某种活动所需要的各种认知能力的有机结合，是个人有目的地行动、合理地思考、有

效地应付环境的一种综合能力。

2. 能力：能力是顺利完成某种活动所必备的心理特征。 3. 知识、技能与能力的关系

个人所掌握的知识就是信息在头脑中的储存。技能是个人掌握的动作方式。能力与知识、技能是密切联系的。一方面，能力是在掌握知识、技能的过程中形成和发展的。离开了学习和训练，任何能力都不可能形成，更不可能得到发展。另一方面，掌握知识和技能有又是以一定的能力为前提的。能力制约着掌握知识、技能的难以、速度和巩固程度。知识、技能的掌握又会导致能力的提高或新能力的发生。 4. 流体智力与晶体智力。卡特尔和霍恩是代表。 5. 加德纳的多元智力理论。

1. 人格的概念：人格是一个人才智、愿望、价值观和习惯的行为方式的有机整合，它赋予个人适应环境的独

特模式，这种知情意行的复杂组织是遗传因素与环境相互作用的结果，它包含着一个受过去影响以及对于现在和未来的建构。 2. 人格的基本特征：

（1） 人格的整体性 一个现实的人具有多种心理成分和特质，比如才智、情绪、愿望和价值观等，这

些成分不是孤立存在的，而是密切联合为一个统一的整体。一个现实的人的行为不仅是某个特定部分单独运行的结果，而且总是与其他部分紧密联系、协调一致进行活动的结果。

（2） 人格的稳定性 表现在两个方面：一是人格的跨时间的稳定性；二是人格跨情境的稳定性。所谓

人格特征就是一个人经常表现出的稳定的心理与行为特征，那些暂时的、偶尔表现出来的行为则不属于人格特征。

（3） 人格的独特性 这是指人与人之间的心理特征与行为是各不相同的，由于人格是由多种要素组合而

成的，每个人的人格都有其特点。

（4） 人格的社会性 人格的社会性是指社会把人变成社会的成员。人格的社会性是人多特有的。人格

是个体的自然性和社会性的结合。

3. 气质与人格

（1） 气质是由生物因素决定的，是可以改变的；而人格本质上是由个体的经验决定的，会因见识和经

验的变化而变化。

（2） 气质在个体的早期就已经呈现出来，而人格出现的比较晚。

（3） 在动物身上也能观察到气质，但是在动物身上观察不到人格，人格是人特有的。

（4） 气质可以通过人的情绪、言谈表示出来，不涉及具体的行为内容，而人格可能与体的行为内容有

关。

（5） 受较高级认知过程控制的行为与人格有关，而与气质无关。 4. 性格：性格是个人现实的稳定的态度和习惯化了的行为方式。

5. 气质对性格的影响：气质会影响性格的形成；气质可以按照自己的动力方式渲染性格，使性格特征具有独

特色彩；气质会会影响性格特征形成或改造的速度。

6. 弗洛伊德的精神分析理论。本我的冲动都是潜意识的，是我们知觉不到的。

7. 奥尔波特的人格特质论：奥尔波特把特质分为共同特征和个人特质。共同特质就是同一文化中，人们所共

有的那些特质，一个独特的人格是由其个人特质决定的。个人体质又分为首要特质、中心特质和次要特质。 8. 艾森克的人格维度。根据内倾——外倾和稳定——不稳定把人格划分为四个维度。 9. 五因素模型：外向性、随和性，尽责性、情绪稳定性、文化或智慧性。

10. 自陈量表：明尼苏达多项人格问卷；艾森克的人格问卷；卡特尔的16种人格因素测验。 11. 投射测验：罗夏墨迹测验和主体统觉测验。 12. 影响人格形成与发展的因素：

（1） 生物遗传因素。遗传是人格不可缺少的因素；遗传对人格的作用程度随人格特质的不同而异；人

格的发展是遗传与环境两种因素相互作用的结果。

（2） 家庭环境因素 （3） 早期童年经验 （4） 社会文化因素 （5） 物理环境因素

1． 概念：品德是个体依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的某些稳固的人格倾向。 2． 培养中学生良好的品德原则：

（1） 中学生的德育必须从中学生的实际出发，从中学教育的实际出发，实事求是地组织他们的各种活

动，在活动中提高他们的认识，在活动中培养他们实践第一的观点，理论与实践相结合，逐步形成良好的思想面貌。

（2） 遵循全面性原则。在品德培养过程中，既要注意到外在的各种环境的影响，又不能忽视自身因素

的制约，既要考虑到内部各种成分的作用，又要注意到他们之间的协调作用。

（3） 集体教育与个别教育相结合原则。通过集体力量，可以使学生相互学习、相互勉励，通过互相监

督检查和正确，能促使学生思想品德成长，克服不良行为。但是每个学生都是有差异的，学生中间的“特殊性”在集体中导致“一般化”，因此，在集体教育的同时，老师做好个别教育。

（4） 身教胜于言传原则。教师要以身作则，其身教要胜于言传。教师要一丝不苟地严格要求自己，用

自己的言行塑造学生潜移默化地塑造学生。

4. 培养中学生良好品德的途径：

（1） 丰富道德知识，提高道德认识。教育可以通过多种途径和方法对受教育者进行启发和诱导，加速

其内化的过程。

（2） 培养道德评价能力。

（3） 激发和培养中学生的道德情感。激发和培养道德情感可以通过各种途径。首先，在教会学生道德

认识时，可以激发他们的道德情感；其次，在提供榜样的具体形象和生动的事例时，，可以激发道德情感，引起情感上的共鸣。

（4） 锻炼道德意志，增强抗诱惑能力。

（5） 训练道德行为和习惯。仅有道德认识到道德行为的转化还不能代表品德的形成。那些偶尔道德、

一时的、不经常的、具有情景性的道德行为只是道德的雏形。只有当品德行为转化为经常性的、自动化的道德行为习惯时，才是道德形成的标志。

1. 社会化的基本条件：遗传与成熟；环境与教育。

2. 社会化的类型：早期社会化；预期社会化，引导人们学习今后将要扮演的角色；发展社会化；反向社会化；

再社会化。

3. 社会知觉是个人对人的心理状态，行为动机、意向等做出推测和判断的过程。 4. 归因理论：

（1） 海德的共变理论。1958年提出。海德把人们进行活动的原因分为两种，一种是环境归因或外归因，

一种是个人归因或内归因。人们通常认为，一定的行为可能取决于各种原因，但是人们倾向于寻找一定的结果和一定的原因在不同条件下的联系。如果在很多条件下，一个原因总是与一个结果相联系，而当没有这个原因时则不会出现这个结果，人们就把这个结果归结为这个原因。

（2） 凯利的三度理论。凯利发展了海德的归因理论，他认为归因分为三类：行为者、行为对象和归因

于产生环境的原因，他认为各种行为属什么原因促成，都应该从三个向度，即连贯性，一致性和差别性来搜集信息资料和考察，所以被称为三度理论。

（3） 韦纳的归因理论。韦纳认为，对于构成人的行为的原因，除去按照控制所在分成内在的个人因素

和外在的环境因素，还可以按照另一向度即稳定性划分。在内部因素里可以分为稳定的如能力，和易变的，如努力程度；在外部因素里也可以分为：工作难度，这是稳定的，和机会和运气，这是不稳定的。

（4） 琼斯的对应理论。琼斯认为，通常人们在判断一个人的行为和言论时，首先考虑到外界环境的影

响，只有当外界压力很小或者几乎不存在时，人们所表现出来的行为才被视为他的内部品质、动机、性格的外部表现，才可以做内部归因。琼斯主张每一种人格特质和行为动机都与一定的外部行为相联系。一定的外部行为是由一定的动机和人格特质引起的，外部行为同内部人格特质是对应的。因此，从一个人的外部行为就可以推断他的动机和人格特质。一定的动机和人格品质就是一定行为 的原因。

5. 态度的概念：态度是人对于主体之外的人或事物的认知系统、情绪反应以及行为倾向。它包括三个部

分，即认知、情感和意向。

6. 印象形成效应：定势效应；投射效应；刻板效应；晕轮效应；首因效应；近因效应。

7. 人际交往：人际交往是人与人之间的关系。它是一个人对另一个人的看法想法和做法。情感成分是人际关

系的主要特征。

8. 人际交往的功能：协调功能；心理保健功能；心理发展动力功能。 9. 人际关系的功能：幸福感；心理健康和身体健康。

10. 人际关系：是人与人之间心理上的关系、心理上的距离。 11. 人际关系的成分：行为成分、情绪成分和认知成分。 12. 影响人际交往的因素：文化因素；情境因素；个体因素。 13. 影响人际关系的因素：社会知觉和自我认知。

14. 从众：个体在群体的压力下，改变知觉、判断、信仰或行为，使之与群体中的大多数人一致的一种倾向。 15. 服从：是指由于外界压力而使个体的发生符合外界要求的行为，外界压力主要来源于两个方面，一是他人，

一是规范。

16. 顺从：也叫依从，是在他人的直接请求下按照他人的要求去做的倾向，即接受他人请求，使他人的请求得

到满足的行为。

17. 模仿：是指在没有外界控制的条件下，个体受到他人行为的刺激，自觉或不自觉的使自己的行为与他人相

仿。

18. 暗示：是采用含蓄的方式，通过语言、行动等刺手段对他人的心理行为发生影响，使他人接受某一观念，

或按某一方式进行活动。

教育心理学

1. 教育心理学定义：教育心理学是心理学与教育学相结合的产物，是一门研究学校教育过程中学生的学与老

师的教的基本心理规律的科学，即在教育情境中，以教师与学生间交感互动的行为作为研究对象，并且利用了其他心理学的理论与方法，以学生学习的心理学规律作为研究的主要方面，其目的在于建立系统的教学理论，以解决教学上遇到的实际问题。 2. 心理教与学观点：赫尔巴特是代表。 3. 以儿童发展为中心的观点。莫依曼。 4. 以学习为中心的观点。桑代克。

5. 教育心理学的研究对象：教育过程中的心理现象与规律。

6. 教育心理学的研究内容：五要素和三过程。即学生、教师、教学环境、教学内容和教学媒体。学习过程、

教学过程和评价、反思过程。

7. 学习过程是指学生在教学情境中，通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过

程。学习过程是教育心理学研究的核心内容。

1. 西方教育学的思想起源是柏拉图。亚里士多德看到观念之间的联想能促进理解和记忆，这是相似律、接近

律和对比律的萌芽。夸美纽斯在《大教学论》中提出“人只有通过教育才能成其为人。”佩斯泰洛齐在《论教学方法》中首次提出了教学心理化的思想。赫尔巴特在《普通教育学》中首次明确提出将心理学作为教育的理论基础。乌申斯基最早在教育中尝试系统地运用心理学知识，这反映在他《人是教育的对象》一书中，他还是教育心理学的奠基人。

2. 1877年，心理学家兼教与学家卡普捷列夫的《教育心理学》一书，是第一部正式以教育心理学来命

名的教育心理学著作。

3. 教育心理学的奠基人——桑代克，教育心理学之父。1903年出版《教育心理学》一书，并于1913-1940

年间将其扩展为三卷本的《教育心理学》，主要包括《人的本性》，《学习心理》，《工作疲劳、个别差异及其原因》。他还提出了学习的三大定律，即准备律，练习律和效果律。 4. 教育心理学的发展

（1） 初创（20世纪20年代以前）代表：桑代克 （2） 发展期（20世纪20年达到50年代末） （3） 成熟期（20世纪60年代到70年代末）教育心理学作为一门具有的理论体系的学科正在形成。

20世纪60年代，布鲁纳发起课程改革运动。

（4） 深化拓展期

5．运用马克思主义的基本观点发展改造心理学。维果斯基强调儿童发展中教育与教学的主导作用，提出“文化发展论“和”内化说“。布隆斯基强调儿童的个性统一性对儿童心理学进行整体 的综合研究。鲁宾斯坦确立了心理与活动相统一的原理。

6.加里培林的智力活动按阶段形成的理论。达维多夫的教学中的概括类型理论。赞科夫的改革传统的小学教育的实验教学研究，提出了教学的三个原则，一是以高难度进行教学，二是以高速度进行教学，三是理论知识起主导作用。

7.1908年，由房东岳翻译，日本小原又一的《教育实用心理学》是我国第一本有关教育心理学 的著作；1924年，廖世成编写了我国第一本《教育心理学》。

1. 教育心理学的理论作用：对心理学的丰富；对教育学的理论发展起重要作用；对人工智能的发展提供有益

的理论指导。

2. 教育心理学的实践作用：

（1） 帮助教师正确地分析问题。教师可以运用教育心理学提供的知识理论和方法，对学习学习困难或

心理发展过程中存在的有关问题追根溯源，准确地了解学生，从而采取正确的方法，促进学生的身心健康发展。此外，教育心理学有助于教师对教育现象形成新的科学知识。

（2） 帮助教师正确的实施教学。教育心理学提供了一般性的原则与技术，教师可以结合2实际的教学

内容，教学对象，教学材料，教学环境等，将这些原则转变为具体的教学程序或活动。教育心理学的基本知识有助于教师的工作符合学习者的学习心理。

（3） 帮助教师有效地引导和指导学生。 （4） 帮助教师结合实际进行教学研究。

1. 心理发展：心理发展是个体从出生到成年到成熟直至死亡的整个生命历程中心理发生的有次序的变化过

程，简言之，心理发展就是从出生、成熟、衰老、直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列的心理变化。 2. 学生心理发展的基本特征：

（1） 连续性与阶段性。学生心理的发展是一个由简单到复杂的过程，也是一个由量变到质变的过程。

具体的心理功能表现出具有质的差异的不同阶段特征。同时，在心理发展过程中，当量的积累达到一定阶段就会呈现出心理特征的变化，具有阶段性。同时，心理发展过程又具有连续性。

（2） 定向性与顺序性。心理发展在正常条件下总是具有一定的方向和先后顺序，这种方向和顺序在不

同的文化背景下具有高度的一致性。尽管发展的速度可以有个别差异，会加快或者延缓，但发展的不可逆的，也是不可逾越的。

（3） 不平衡性。不平衡性既表现在个体不同系统在发展速度和发展的起讫时间上与达到成熟时期上的

不同进程，也表现为同一机体特征在 发展的不同时期具有不同的发展速度。

（4） 差异性。个体心理发展遵循共同规律，也存在个别差异。不同个体同一机能在发展的速度、最终

达到的高度是各不相同的，发展的优势领域也千差万别，各种心理成分的组合模式也是不同的。

3. 学习准备：学习准备是学生原有的知识水平或心理发展水平对新学习知识的适应性，也就是学生在学习新

知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。 4. 影响心理发展的因素：遗传因素；社会环境因素；学校教育的影响。 1. 高尔顿的遗传决定论；霍尔的复演理论；皮亚杰的发生认识论。

2. 皮亚杰的发生认识论：三种机能：同化（同化与己）、顺化（顺化于物）与平衡化。

四个阶段：感知运算阶段；前运算阶段；具体运算阶段；形式运算阶段。 3. 维果斯基的最近发展区。

1. 人格定义：人格是决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定的区别的综合心理特征。 2. 埃里克森，人格的8个发展阶段：基本的信任对基本的不信任阶段；自主感对羞耻感与怀疑；主动性对内

疚感；勤奋感对自卑感；自我同一对角色混乱；亲密感对孤独感；繁殖感对停滞期；自我整合对绝望感。

3. 影响个人发展的因素：家庭教养模式（鲍姆宁：型、放纵型和民主型）；学校教育；同辈群体。

智力发展水平的差异

4. 认知差异 一般认知能力的差异 表现早晚的差异

结构上的差异 专门领域的知识差异

场依存与场 沉思型与冲动型

认知风格的差异 辐合型与发散型

气质差异：气质是指表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征，即我们平常说的秉性和脾气。

5 人格差异

性格差异 对现实的态度的性格特征 性格的意志特征 性格的情感特征 性格的理智特征

1,学习的定义：学习有广义和狭义之分。广义的学习是指从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习、获得行为经验的过程。狭义的学习是指个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变换。 3. 学习的分类：

（1） 按学习水平分。加涅的八种。

（2） 按学习结果分为言语信息的学习；智力技能的学习；认知策略的学习；态度的学习。 （3） 按教育目标分为知识、理解、应用、分析、综合和评价。

（4） 二维分法：奥苏泊尔把学习分为接受学习和发现学习，意义学习和机械学习。

1． 格式塔的顿悟——完形说。认为学习是通过顿悟实现的，学习的实质在于构造完形，刺激与反应之间需要

意识为中介。

2． 托尔曼的认知——目的论。一切学习都是有目的的活动，为了达到学习目的，就要对学习条件进行认知。 3． 布鲁纳的认知——结构学习论。认为学习的实质是主动地形成认知结构，学习包括获得、转化和评价三个

过程。教学的目的在于理解学科的结构，学科基本的教学原则是动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。他强调学习的主动性，强调已有认知结构、学习内容的结构、学生思考等的作用。 4． 奥苏泊尔的意义接受学习理论。 5． 加涅的信息加工学习论。 6． 海德和韦纳的归因理论。

1. 动机定义：动机是指引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力，它有激活

功能、指向功能和强化功能。

2. 学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待。 3. 动机的分类：

根据学习动机的内外维度，分为内部动机和外部动机

根据动机行为与目标的远近关系，分为远景性动机和近景性动机 根据动机行为对象的广泛性，分为普遍型学习动机和特殊型学习动机 根据动机的意义，分为合理动机和不合理动机

根据动机在活动中的地位和作用，分为主导性动机和辅助性动机

根据学校情境中的学业成就动机，奥苏泊尔将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力

4. 学习动机的作用：

（1） 使个体的行为朝向具体的目标 （2） 使个体为达到某种目标而努力 （3） 激发和维持某种活动 （4） 提高信息加工的水平

（5） 决定了何种结果可以得到强化 （6） 导致学习行为的改善。 5. 动机理论

（1） 强化动机理论。联结主义心理学派认为人的一切行为都是在后天环境中形成的，动机是由外部刺

激引起的一种行为激发力量。强化是外部刺激对于行为的增强作用。

（2） 需要层次理论。

（3） 成就动机理论。成就动机是指人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。阿特金森认为个体的

成就动因可以分为两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。

（4） 成败归因理论。

（5） 自我效能理论。班杜拉于1977年提出，是指个体对于自己是否能够完成某项任务的判断与评价。 7． 学习动机的培养

（1） 设置具体目标以及达到目标的方法 （2） 培养学生的兴趣

（3） 利用原有知识的迁移，使学生产生学习的需要 （4） 注意学生的归因倾向 8. 动机的激发

（1） 坚持以内部动机为主，外部动机为辅

（2） 实施启发式教学，激发认识兴趣和求知欲 （3） 利用学习结果的反馈作用 （4） 正确运用竞赛、考试和评比

（5） 注意内外动机的互相补充与相辅相成 （6） 注意个别差异 9. 学习策略：学习策略是学习者为了提高学习效率和学习质量，有目的有意识地制定的欧冠学习过程的复杂

方案。

10. 学习策略的特点：

操作性与监控性的统一。操作性和监控性是学习策略的基本特征； 外显性和内隐性的统一。从学习者的学习活动和认知过程的可观察性来看，外显性表现为我们可以直接观察到学生外部学习的操作；内隐性体现为学习策略对学习的是在头脑中借助内部语言进行内部意向活动。

主动性和迁移性的有机统一。

11. 学习策略的分类：根据学习策略所起的作用，丹瑟齐把学习策略分为主策略系统和辅策略系统；根据学习

策略涵盖的成分，麦基奇把学习策略分为认知 策略、元认知策略和资源管理策略。 12. 认知策略又分为复述策略；精细加工策略和组织策略。

复述策略是为了保持信息而运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料商的方法。

精细加工策略是一种将新学习的材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层次加工策略。

（1） （2） （3） （4） （5） （6）

组织策略是根据知识经验之间的内在关系，对学习材料进行系统、有序的分类、整理与概括，使之结构合理化。

13. 元认知策略包括计划策略、监控策略、调节策略。

14. 资源管理策略分为：时间管理策略；努力管理策略；学习环境设置策略；工具的利用策略和社会性人力资

源的利用策略。

15. 学习策略训练的原则：主体性原则；内化性原则；特定性原则；有效性原则；经济性原则；控制性原则；

激励性原则。

1. 迁移：学习迁移就是指一种学习对另一种学习的影响，即在一种情景中知识、经验、技能、态度的获得对

另一种情境中知识、经验、技能、态度的获得的影响。 2. 迁移的分类：

（1） 根据迁移的性质分为正迁移；负迁移和零迁移。

（2） 根据迁移内容的不同抽象与概括水平分为水平迁移和垂直迁移 （3） 根据迁移内容的不同来划分，分为一般迁移和特殊迁移

（4） 根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而划分，分为同化性迁移；顺应性迁移和重组性迁移。 （5） 根据迁移的方向分为顺向迁移和逆向迁移。 3. 迁移的基本理论

（1） 形式训练说 代表：沃尔夫 他认为，迁移是无条件的，自动发生的，进行官能训练时，训练的内

容并不重要，而在于训练的形式，因为内容容易遗忘，而形式则是永久的。

（2） 相同要素说 代表：桑代克 他认为，迁移之所以会出现，是因为两种学习之间存在着要素的一致

性，也就是说两种活动中有共同的成分才能发生迁移。

（3） 经验类化理论 代表：贾德 概括化的原理和经验是迁移赖以产生的条件，迁移依赖于一般原理的

理解记忆在新旧情境中相互关系的作用。对原理理解的越透彻，对新情境的适应性就越强，迁移也就越好。

（4） 关系转化理论 代表 格式塔心理学家强调顿悟的学习迁移的一个决定因素 4. 影响迁移的主要因素：

（1） 学习任务的相似性；包括学习材料的相似性和学习目标与学习过程的相似性。相似性的大小主要

是由两种任务中含有的共同成分决定的，较多的共同成分产生较大的相似性，并导致迁移的产生。

（2） 原有认知结构；原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能及迁移的程度。对迁移的影响主要表

现在三个方面：第一，学习者是否拥有相关的背景知识，这是迁移产生的前提条件；第二，原有的认知结构的概括水平对迁移起着至关重要的作用；第三，学习者是否拥有响应的认知技能或策略，以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，也影响着迁移的产生。

（3） 学习的心向与定势 心向与定势常常指同一现象，即先于一定活动又指向该活动的一种准备状态。

定势对迁移的影响有两种：促进和阻碍。

（4） 学习的指导

1. 问题解决定义：问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。 2. 问题解决的几个基本特点：目的性；认知性和序列性。 3. 影响问题解决的主要因素：

（1） 问题的特征。问题的特征中，问题的类型、呈现方式等因素常常会影响问题的解决。

（2） 已有的知识经验。已有知识经验的质与量都影响着问题的解决。与问题解决有关的经验越多，越

有利于问题的解决，但是若一个人的知识经验的排列书序是杂乱无章的，则对于文解决没有丝毫的帮助。

（3） 定势与功能固着。定势是影响迁移的一个重要因素，而学校情境中的问题解决主要是通过迁移实

现的，因此，定势也影响问题的解决。功能固着是一类定势现象，指的是人们常常注意某一物体的通常功用，而忽视了该物体的其他用途。

4. 如何提高解决问题的能力：

（1） 提高学生知识储备的数量与质量 帮助学生牢固地记忆知识；提供多种变式，促进知识的概括；重视

知识间的联系，建立网络化结构。

（2） 教授与训练解决问题的方法与策略。结合具体学科，教授思维方法；外化思路，进行外显教学。

（3） 提供多种练习的机会

（4） 培养思考问题的习惯。鼓励学生发现问题，鼓励学生多角度提出假设；鼓励自我评价与反思。 5. 创造性：是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特征。

6. 创造性特点：流畅性。指个人面临问题情境时，在规定的时间内产生不同观念的数量的多少；变通性。指

个体面对问题情境时，能触类旁通，举一反三，不墨守陈规，能随机应变；独创性。个人面对问题时，能独具匠心，提出超越自己也超出同辈群体的意见，具有新奇性。 7. 如何培养创造性：

（1） 创设有利于创造性产生的适宜环境。创设宽松的心理环境；给学生留有充分的 选择余地；改革考

试制度和考试内容。

（2） 注重创造性个性的提高。保护好奇心；解除个体对答错问题的恐惧心理；鼓励性和创新精神；

重视非逻辑思维能力；给学生提供具有创造力的榜样。

（3） 开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略。发散思维训练；推测与假设训练；自我设计训练；

头脑风暴训练。

1. 知识的概念：知识是客观事物的特征与联系在人脑中的反映。是客观事物的主观特征。其实质是通过主客

体的相互作用产生的。它包括个体从自身的生活实践和人类社会历史实践中获得的各种知识，也包括在获得这些信息的过程中形成的技能技巧和策略等。 2. 知识的分类：

（1） 根据反映活动的深度不同，分为感性知识和理性知识。 （2） 根据反映活动的形式不同，分为陈述性知识和程序性知识。 （3） 根据知识的不同抽象程度，分为具体知识与抽象知识。 （4） 具体知识、方式方法知识和普遍原理知识。

3. 知识的表征 表征代表了知识与外部世界和有机体内部之间的标定关系，包括内容和形式两个方面。内容

表征所具有的实际信息，形式是表达内容的方式。

概念；代表事物的基本属性和基本规律，是一种简单的表征形式。

命题；是意义或观念的最小单元，用来表述一个事实，或描述一个状态，通常由一个关系或一个以上论题组成，关系论题。

表象；是对事物的物理特征做出连续保留的一种知识方式。

图式。是有组织的知识结构，是对范畴的规律性作出编码的一种形式。

4. 知识的学习类型：符号学习、概念学习和命题学习；下位学习、上位学习、并列结合学习。

5. 知识学习的作用：知识的学习是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。知识的学习和掌握是学校

教学的主要任务之一；知识的学习和掌握是学生形成各种技能和能力发展的重要基础；知识的学习和掌握是培养创造性的必要前提；知识的学习和掌握是学生的态度和品德形成的因素之一。 6. 知识直观：

（1） 实物直观：即通过直接感知要学习的事物而进行的一种直观方式。

（2） 模象直观：即在对事物的模象直接感知的基础上形成的一种直觉和能动反应。

（3） 言语直观：是在形象化的语言下，通过学生对语言的物质形式的感知及对语义的想象而进行的一

种直观的能动的反应。

7. 如何提高知识直观的效果：

（1） 恰当选择事物直观和模象直观 （2） 将直观对象与言语相结合 （3） 培养学生的观察力

（4） 运用感知规律，突出直观对象的特点：差异律；强度律；对比律；组合律。 （5） 让学生充分参与直观过程。

8. 知识概括：即在对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本

质特征与内在联系的、抽象的、一般的、理性的、认识的活动过程。它分为感性概括和理性概括。 9. 如何正确运用知识概括：

（1）配合运用正例与反例。正例就是包含着概念 和规则的本质特征和内在联系的例证；反例就是不包含或者只包含 了小部分的概念和规则的本质特征和内在联系的例证。正例传递了最有利的概括信息，反例

则传递了最有利的辨别信息。

（2）正确运用变式。变式就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征。

（3） 科学进行比较。比较分为同类比较和异类比较。 10. 启发学生自觉进行概括。 11. 遗忘的学说：

（1） 衰退说：亚里士多德和桑代克

（2） 同化说：奥苏泊尔。遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。遗忘有积极的遗忘和

消极的遗忘，前者指高级概念取代低级概念，从而简化了认识减少了记忆负担；后者指或者由于知识的不牢固，或者由于新旧知识辨析不清楚，也有可能以原有的概念来代替表面上相同而实质不同的概念，从而出现记忆错误。

（3） 干扰说

（4） 动机说。弗洛伊德。遗忘不是保持的消失而是记忆的抑制。 12. 如何更好的保持知识：

（1） 深度加工材料 （2） 有效运用记忆术 （3） 进行组块化编码 （4） 适当过度学习 （5） 及时有效复习

13. 影响知识应用的因素：知识的理解与巩固程度；课题性质 ；智力活动的方式；解题时的心理状态。 14. 技能分为操技能和智力技能。 15. 操作技能的分类

（1）根据动作的精细程度与肌肉运动强度的不同，分为细微型操作技能与粗放型操作技能 (2) 根据动作的连贯与否，分为连续性操作技能与断续性操作技能

（3）根据动作对环境的依赖程度，分为闭合性操作技能与开放性操作技能 （4）根据操作对象的不同，分为徒手性操作技能与机械性操作技能。

16. 动作技能的特点：客观性。动作技能的操作对象是物质性客体或肌肉，具有客观性；外显性。动作尽的执行是通过肌肉运动实现的，具有外显性；展开性。操作活动的每个动作都必须切实执行，不能省略，具有展开性。

17. 智力技能的特点：对象具有观念性；执行具有内潜性，结构具有减缩性。

18 智力技能分为一般智力技能和特殊智力技能。一般智力技能是指认识活动的技能，包括观察技能、思维技能、记忆技能、想象技能。特殊智力技能是在专门的领域中形成并发展的智力技能，如阅读技能，计算技能与写作技能。

1． 心理健康定义：心理健康就是一种良好的、持续的心理过程，表现为个人具有生命的活力，积极的心理状

态和良好的适应能力，能够充分发挥自身的潜能以及作为社会成员的积极的社会功能。

2． 心理健康的标准：对自己有信心；对学习活动有兴趣；喜欢与人交往，有良好的人际交往能力；具有良好

的心理适应能力。

中学生常见心理问题：焦虑症；抑郁症；强迫症；恐惧症；人格障碍与人格缺陷；进食障碍；性偏差；睡眠障碍。

3． 恐惧症分为单纯恐惧症、广场恐惧症和社交恐惧症。

4． 心理健康教育的意义：预防精神疾病，保障学生心理健康；提高学生心理素质，促进学生人格健全发展；

为学校日常教育工作提高必要的配合与补充。

5． 心理评估：对依据心理学的方法和技术搜集来的资料进行评鉴，分析其心理行为与特征，确定其水平与性

质并进行分类诊断的。

6． 心理评估的两种参照架构：疾病模式和健康模式。

7． 心理测验：是运用心理学的方法为心理评估搜集资料的工具。它是一种特殊的测验，是测量一个行为样本

的系统的程序。通过测量人的行为，来预测其人格、智力、态度等方面的特征与水平。 8． 心理辅导的内容：学习辅导；情绪与人际关系的辅导；职业选择辅导。

9． 中学生心理辅导的原则：面向全体学生原则；预防与发展相结合原则；尊重与理解学生原则；尊重学生主

体性原则；个别对待原则；整体发展原则。 10． 心理辅导的目标：调适和发展。 11． 行为改变的基本方法：

（1） 强化法

（2） 代币奖励法。

（3） 行为塑造法。通过强化一个渐趋于目标的行为，而形成某种复杂的行为。

（4） 示范法。通过观察教师或教师所呈现的榜样，是学生社会学习的重要方法。模仿学习的机制是替

代强化，替代强化就是当事人因榜样受到强化而使自己也间接受到强化。

（5） 处罚法。分为两种，一种是在一个不良行为出现后，紧接着呈现一个厌恶刺激；一种是在一个不

良行为出现后，撤销一个愉快刺激。

（6） 自我控制法。就是当事人运用学习原理，进行自我分析 、自我监督、自我强化、自我惩罚，以改

善自身行为。

13. 行为演练的基本方法：

（1） 全身松弛训练。雅各布松首创。

（2） 系统脱敏法。就是当事人对某事物某环境产生敏感反应时，比如恐惧、焦虑和不安时，我们可以

在当事人身上发展一种不相容的反应，时对本来敏感的事物不再发生敏感反应。是沃尔帕首创的。

（3） 肯定性训练。也叫自信训练、果敢训练。目的是促进个人在人际关系中公开表达自己的真实情感

和观点，维护自己权益也尊重别益，发展人的自我肯定行为。

1. 教师心理特征定义：教师心理特征是教师在长期的教育教学活动中，由于扮演不同的角色所形成的教师职

业特有的心理品质，是从事教师职业所特有的、典型特征。 2. 教师的认知特征

（1） 观察力特征。观察力是了解学生特征、发挥教育机制、因材施教的前提，因此，善于观察学生是

教师教育能力结构的基本要素。教师观察力的特点：客观性；敏锐性；精细性。

（2） 思维力特征。教师从观察中获得的资料，必须经过思维的加工才能行教育决策，因此，思维力的

是教师职业素养的重要标志。思维力能力的特点是逻辑性和创造性。逻辑性是指教师在考查问题时要严格遵循逻辑顺序，有充分的逻辑依据，从而得出正确结论，培养学生的逻辑思维能力。创造性是教师在解决问题时，能将已有的知识和信息加以发散思考，得出新知识。教师思维的创造性表现在对已有知识的再创造，对传统思维模式的转变，促进学生创造性思维的发展和创造教育教学的艺术方面。

（3） 注意力特征。教师注意力的特征集中表现在注意分配能力上。 3. 教师的人格特征

（1） 情感特征。良好的情感特征的标准是：爱岗敬业，积极进取；热爱学生，关心每一个学生的成长；

情绪稳定，充满自信；品德高尚，具有较强的道德感和责任感。

（2） 意志特征。教师的意志品质是决定教学工作成败的主要因素，是教师运用自己的全部力量克服工

作困难的内部条件，也直接影响学生的意志品质。良好的意志品质标准是：目标明确，执着追求；明辨是非，坚定果断；处事沉稳，自制力强；充沛的精力和坚强的毅力。

（3） 领导方式。领导方式分专断型、放任型和民主型。

4. 教师的能力素质：表达能力；班级管理能力；教学能力；人际关系处理能力。

5. 教师威信：教师威信是指由教师的职业、资历、声望和才能品德等因素决定的，教师群体或个人在学生或

社会中的影响力。

6. 教师威信的形成：从客观方面讲，国家对教师的重视和关怀，社会对教师的尊重，教师的社会地位和物质

待遇的提高，社会对教师职业的态度等都是影响教师威信的重要客观因素。因此，从外部提升教师威信可以从以下两个方面着手：全社会形成尊师重教的社会风气；采取切实可行的措施来提高教师社会地位。 教师威信的形成也要从自身方面努力：具有高尚的思想和良好的道德品质、渊博的知识和高超的教育教学

7.

1. 2. 3.

4. 5.

6. 7.

技术是教师获得威信的基本条件；教师的仪表、作风和习惯是教师获得威信的必要条件；师生之间的平等交往是教师威信的获得有重要帮助；教师的第一印象对教师威信的获得有较大影响；教师对自身错误的自我批判精神有助于教师威信的提高。 教师威信的维持与发展：

（1） 教师要有坦荡的胸怀和实事求是的 （2） 教师要正确认识和合理使用威信

（3） 教师要有不断进取、现身教育的职业精神 （4） 教师要言行一致、做学生的楷模

福勒和布朗的三阶段：关注生存阶段；关注情境阶段；关注学生阶段。

伯利纳的五阶段理论：新手阶段；熟练新手阶段；胜任阶段；业务精干阶段；专家阶段。 专家型教师与新手型教师差异： （1） 课时计划的差异

（2） 课题教学过程的差异：课题规则的制定与执行；吸引学生的注意力；教材的呈现；课题练习；家

庭作业的检查；教学策略的运用。

（3） 课后评价的差异

教师成长与发展的基本途径：观摩和分析优秀教师的教学活动；开展微格教学；教学决策训练；反思教学训练。

微格教学：也称微型教学，就是以少数学生为对象，在较短的时间内，（一般5——20分钟），尝试做小型的课堂教学，并将这种教学过程摄制成录像，课后进行分析。它具有四个特征：微型性；学习性；矫正性；研讨性。

教学决策训练：指在了解将要教授的班级情况的基础上，新手型教师在指导者的指导下，通过观看其他教师对此班级进行的现场教学或者录像教学，从中找出适合自己教学 的最佳行为的过程。特韦而克

反思教学：反思教学是提高新手型教师教学水平的一个重要途径，是教师以自己的教学活动为对象，对自己在教学过程中的行为、决策及其由此产生的结果进行审视和分析，从而改善自身教学技能，提高教学水平的过程。

教师反思的四个阶段：具体经验阶段；观察分析阶段；重新概括阶段；积极验证阶段。 布鲁巴奇，教学反思的四种方法：反思日记；详细描述；交流讨论；行动研究。

1. 概念：课堂管理是教师在课堂教学的过程中，通过协调各种关系以建立一个有效的学习环境，促进学生积

极参与课堂活动，从而实现预定的教学目标的过程。

2. 课堂管理的功能：维持功能。指在课堂教学的过程中，能够减少外界干扰，保持较长时间的良好的学习环

境，使学生的注意力持续地集中在学业上；促进功能。教师积极地位学生学习创造良好的课堂环境，满足课堂内集体和个人的合理需求，从而激发学生的学习积极性，使其充分发挥学习的潜能；发展功能。指课堂管理本身可以交给学生一些行为准则，促进学生从他律走向自律，帮助学生获得自我管理的能力，逐步走向成熟。

3. 影响课堂管理的因素：学校领导的管理方式；教师的领导风格；班级的状况；学生对教师的定型期望。所

谓定型期望是指人们对于某种职业和职务类型的人在行为表现、动机和意向方面存在某种固定的期望。 1. 群体：群体是指为了共同的目标，以一定的方式联系在一起，彼此相互作用，在心理上存在情感联系的两

个以上个体的联合体。

2. 正式群体：由正式组织规定组建的群体，成员有固定的编制，有明确的分工，有规定的权利和义务。课堂

中的正式群体主要指在学校教育行政部门、班主任或者社会社团的领导下，按照一定的章程组成的学生群体，比如班委会，团组织，少先队等。

3. 非正式群体：非正式群体是由于兴趣相投、观点相似、居住邻近、遭遇相似或有某种共同利益等原因而自

发结合在一起的人们的群体，由自然形成的群体规范来调节成员的行为。课堂中的非正式群体是相对于班委会而言的，是建立在感情基础上的，由观点、兴趣、爱好和习惯一致而自发形成的学生群体，主要有兴趣群体，差生 ，各门义气群体等。

4. 非正式群体的特点：自发性；具有较强的内聚性、排他性；有不成为的规范；成员的数量和角色不固定；

交往频繁、信息沟通迅速。

5. 对非正式群体的管理：

（1） 正确认识非正式群体的性质，加以区别对待

（2） 调动非正式群体的积极性，加强正式群体与非正式群体之间的交流与沟通 （3） 争取非正式群体中的核心人物 （4） 制造正确的导向

（5） 在正式群体中创造和培养团结友爱的气氛，防止不正常的非正式群体的产生。

6. 群体动力：群体动力是群体中影响群体及其成员个体行为发展变化的力量的总和，它包括群体凝聚力、群

体规范、课堂气氛和课堂中的人际关系等。

7. 群体凝聚力：是群体所具有的使其成员愿意留在其中并积极活动的吸引力，是群体对个体的吸引力。在多

数情况下，提高群体的凝聚力是提高工作绩效的心理基础。 8. 加强群体凝聚力的措施：

（1） 创造良好的学习、生活环境 （2） 开展丰富多彩的活动 （3） 发挥学生干部的作用 （4） 改进教师的领导方式

（5） 提高群体成员对群体目标的认同

9. 群体规范：群体规范是指约束群体成员思想和行为的标准，目的在于使群体成员的认识和行为趋向一致，

最终使行为模式化、固定化，以实现群体的共同目标。群体规范对群体成员的约束作用的实现取决于群体成员是否无条件地服从集体规范，并把它内化为自身价值观和信仰的一部分。

10. 影响课堂气氛的因素：教师的领导方式；教师的威信；教师对学生的期望以及教师情绪状态。 11. 影响学生人际关系的因素：相似性因素；接近性因素；补偿性因素；仪表因素。 12. 课堂中主要的人际关系：吸引与排斥、竞争与合作。

1. 课堂纪律：是指为了维护正常的教学秩序，协调学生的行为，保证课堂目标的实现而制定的要求学生共同

遵守的课堂行为规范。

2. 课堂纪律的功能：有助于学生社会化；有助于学生人格的成熟；有助于学生接受道德的约束；有助于维护

教学秩序。

3. 课堂纪律的类型：教师促成的纪律；集体促成的纪律；学生促成的纪律；自我促成的纪律。 4. 课堂结构是指学生、学习过程和学习情境这三大课堂要素相对稳定的组合模式，主要包括课堂情境结构和

课堂教学结构，它们度课堂纪律有重要影响。

5. 课堂情境结构对课堂纪律的影响主要体现在三个方面：班级规模的控制；课堂常规的建立以及学生座位的

分配。

6. 课堂教学结构对课堂纪律的影响主要表现在教学时间的合理利用；课程表的编制；教学过程的规划方面。 7. 维持课堂纪律的策略：

（1） 维持学生学习的注意和兴趣。第一，教学内容要符合学生需要；第二，教学方法要有特色，能激

起学生兴趣；第三，作业难度要适中。

（2） 建立积极有效的课堂。第一，由教师和学生充分讨论、共同制定；第二，及时制定、运用和调整

课堂规则；第三，课堂规则要尽量少而精。内容的描述多以正面引导，要足够简明，并具有普遍适用性。

（3） 运用非言语线索。 （4） 合理运用表扬和惩罚。

8. 课堂问题行为是指学生不能遵守公认的行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。 9. 影响课堂行为的因素：教师、学生和环境。

10. 课堂问题行为的预防和矫正：制定合适的教学计划；帮助学生调整认知结构；对于课业以精准的指导；

建立良好的教学秩序；协调同伴之间的关系；建立家校关系；行为矫正与心理辅导。