呼兰师专学报15年第期提高大学生批判性思维能力—对此类研究的评论詹姆斯麦克米兰著许多年来,人们已经认识到教育大学水平的教育的一个基本目的是增强学生们—特别是的批判性地思维、推理能力及决断时有效使用判断力的能力。两个最近所作的全国性报告重新唤起了人们对大学生批判性思维能力的兴趣并进而强调本科生教育的一个基本组成部分是发展这些能力。美国国家教育协会1984年作了题为《明确美国高等教育潜力》的报告,引导本科生教育的提高,并指出课程设置“保证了分析、解决问题、交际及综合等能力的培养”报告指出,高校教育应该使学生能够适应变化着的世界,这需要“批判性思维能力以及综合大量信息的能力。”1985年,美国高校联合会作了题为《高校课程设置的完善给学术团体》的报告报告要求学生最低限度要学会很好地进行推理—,当推理时证据不充分时进行辨别,学会发现直觉的合理性,且要学会使数据为对思想的探索性分析服务,报告进一步强调注重所需的能力、抽象逻辑思维和批判性的分析.此外,其它见解也建议增加对批判性思维的重视。在加州州立大学体系中的9]所大学要求毕业生具备这种能力。上一年度内已经有3期《教育领袖》和一期`美国论坛》杂志致力于思维能力的讨论,而且7个主要的联合会业已开展了专题讨论会并发表个人专著来探讨这一课题.提高批判性思维能力的一个基本方式是课堂教学。教师采用适当的教育方法和课程材料可以提高学生批判性思维能力的看法已经为人们所接受。实际上,这种观点早在30年以前就由德莱赛尔和梅休阐述过。它研究了5种批判性思维技巧并就如何采用正确的课程材料和适当的教学战略来培养这种能力作了研究。但在《大学对学生的影时长江译响》一书中,费尔德曼和纽卡姆却没有对课程设置、教育战略对批判性思维能力的影响作任何研究甚至在该书的目录上也只字不提“批判性思维”。尽管对发展这种能力的研究长期进行着并且现今愈发引起了人们更大的兴趣,然而现今发表的论文中很少为这种能力的培养提供论证并阐述如何通过具体的课程材料或教育方法来提高这种能力。而且已出文献中都是伴随若其它形式的高水平思维对批判性思维进行讨论的。1970年,基于对高校教育的综合评论,麦克凯西认为:“一般说来,大的班级和小的班级对批判性思维水平的影响并不一样”。这种观点似乎是以对市场学和经济学的三项研究为注脚的。而且其中仅有一项研究统计性地讨论了这种“大”与“小”间的有深远意义的差别这表明他的论点缺乏对批判性思维的研究。他还引用了7篇论文来说明讨论课比报告在发展高水平的记忆和思维上更有效。他还发现以学生为中心的课堂较之以教师为中心的课堂更能提高认识水平.一些其它因素,如课程材料的使用、利用有习题解答的教材自学、独立学习、模仿、学生的性格等,他认为,与批判性,@,维或其它高水平思维没什么关系他认为,“我们应该很好地超越最简单的知识标准之外……我希望能够通过我的评论对批判性思维量度的看法……。”此后,库里克和麦克凯西也荃本上得到一致的结论。本文旨在分析这些研究中对如何提高这一思维能力的调查本文将对这些研究成果作絮领性介绍并分析他们的研究方法、考证有助于提高这一思维能力的课程设置和教育战略,并且探索这些研究的内杨及大学生这一能力的变化。本文作者参阅了《专论提要》、《教育杂志素引》、《教育研究》和其它书籍,对1950年到1985年的关于这一课鹿的文献作了详尽的研究囊括的研究便用了“批判性思维,的说法来描述相关的关全。那些研究与之相关的概念的文献,如研究解决问题能力、推理能力和正式的操作性思考等间题的文献不在本文论述之列,尽管在解释这些研究成果时也讨论了这些方面的一些结论。此处将要讨论的内容分为三类:第一部分包括对具体教育变量的研究,第二部分考寮总体课程内容如何影响批判性思维。第三部分包括对批判性思维训练程序的调查,研究课程的综合效果。表l概括了每种研究的课题、方案、对象选择、研究手段及结论。具体教育方式变t大量的研究比较了课程进授方式的差异,这样的研究有13项,其中6项没有提出什么有意义的差别。它们包括:1979年科斯凯尔利和桑文所作的大学化实实验课教学方法差异的研究;1974年由琼斯所作的与传统看法比较的价值论述研究,1954年由德莱赛尔和梅休所作的对强调和未强调批判性思维模式的科学课程的研究,1918年由汉考科所作的与传统课程在指导方案上的比较研究;1977年哈丁所作的自学与讲座式教学方式的比较研究。其中5项使用了不等效的在实验前后分别测试的方案,其余一项只在实验最后进行测试。其中5项研究使用了瓦特森一格拉瑟批判性思维评估标准作为检测这一能力的尺度。(简称CTA法,下同)。有3项研究得出了确定的结论。德莱赛尔和梅休发现,尽管使用不同课程材料没有影响批判性思维能力,但同一课程由不同的教师执教却存在着效果上的很大差异。这表明,尽管所作的研究是在非随机分组下的半实脸性方案,但教师也可能是一个重要的因素,史密斯在1977年用实验前后分别测试的方法研究发现,实验前和实验后的测试分致没有什么值得注意的不同,但他却确实发现批判性思维能力的改变与教师行为之间有着意义非常的联系。1979年,贝利使用了准实验性方案,对学习生物学的学生作了实验前后分别测试研究。他的方案27项研究中使用准实验方案的两个研究中的一个,在实脸中他强调了批判性思维能力并得到了有价值的结论,但他在不曾强调78这一能力作为上次实验的作照时也得到了类似的结论。遗撼的是,尽管研究中学生们被随机分成两个班,但其中一个班学的是动物学,另一个班不的是植物学,而且也不清楚这两个班是否由同一个教师任教。在4种提出了有价值的比较结果的实脸中,有一项研究发现,与研究假设相反,作为对照的学生却表现出了比经过实脸的那组学生更强的批判性思维能力。这项研究所使用的方案不很科学,因为实脸中将研究对象分成两组,只在实脸后进行测试。这一点或许可以解释上面的发现。菲什贝恩在1975年发现以个性变童为羞础分组的学生比随机分组的学生体现出的这种能力要强。这种似乎矛盾的结论表明,与不考虑分组学生的个性因素的方案相比,将学生按具有相同或不同个性进行分组实验,按crA法检测的批判性思维能力显著提高了。分组对象选择的差异或许是上述发现的一个更为可能的原因。1976年萨克斯林格姆使用了一种准实脸性“索罗门”方案并发现以BscS课程材料讲授的学生,其批判性思维能力比按传统方式救学的学生明显要强。这一发现的局限在于rcA法播要译成译度文,而译本的可靠性和正确性没能得到确认,分组及从属因素的不等效性说明,这些结论有待于商讨。简言之,大多数对教育方式变量的研究没能证实改善教育方式可以提高大学生的批判性思维能力。原因有三点。一是以半年为期限的研究时间对于体现批判性思维能力的改变来说太短了,尤其是当用CTA法检测这一改变时,而这种方法只提供了一个一般标准,第二,这些研究中所使用的标准大体上应该是课程变量,而不是rcA,像rcA这样的概括性标准受许多因素的影响因而只用教育方式的差别来解释的这一能力的改变量是最小的。这导致对一个长期研究时间的裕求。第三,这些研究的大多数由于只比较了2~6个班,所以分析的有效单位是班级数而不是学生效,用这样小的数值进行研究,发现不了什么有价值的差异也就不足为奇了。课程设置7项研究考察了具体的课程设盆对批判性患维能力的影响。其中3项研究,格莱斯勒1976年对学术研究课程的研究,威廉姆斯9151年研究了辩论课的研究以及莱尔1958年对专门设里的心理学课程对批判性思维能力的影响所作的研究,都没能得到什么有价值的结论。其他3项研究,1956年贝克曼、1961年杰克逊、195刁年德莱赛尔和梅休,得出了确定的结论。在贝克曼的研究中,以进行辩论课的学生和没有进行这类课程的学生对比,用rcA法对他们的批判性思维能力作了检测,发现两组之间没有什么有意义的差别。然而贝克曼确实发现,当对处在不是大学中的学生就其批判性思维能力进行对比时存在着较大的差别。杰克逊以进行辩论的学生和进行比赛的学生作为参服作了研究,发现在5个大学中辩论的学生其批判性思维能力高于作为对照的学生,在其他另外4个大学中情况正好相反。不失研究的非随机性,这些结论表明学校总体环境的强烈影响。德莱赛尔和梅休调查了科学推理方面的情况发现所得的结论取决于所研究的学校.在两所大学中,上自然科学课的学生与没上这一课程的同学表现出了相同的科学推理能力。在一所大学中进行的研究中学习自然科学的学生和学习逻辑课的学生表现出了较好的推理能力,而在三所大学中,学习某种自然科学的学生比没学自然科学课程的学生推理能力要商,上述三项研究都使用了不等效的在实验前后分别测试的分组对照实脸方案。杰克逊、德莱赛尔和梅休的结论表明存在着与大学差别相关的因素影响着批判性思维能力。只有一项研究得出了有价值的不同结果。德莱赛尔和梅休对学习社会科学的新生研究其批判性思维能力,得到了重要的结果。然而,他所使用的方案本身的性质说明社会科学课程引起这一能力变化的观点有待于推敲。总之,这些结论与那些研究教育方式变量时得出的结论是一致的,它们也进一步证实了发现有助于提高批判性思维能力的教育方式变量的困难性,半实验性质的方案导致得出的结论难以解释得通。一个似乎说得通的结论是,大学经历可能是对批判性思维能力有重要影响的因素。一般程序有7项研究考察了参加一年或更长时间的专门设t的训练班对学生批判性思维能力的影响。连续两项研究使用了不等效的前后测试的分组对照方案来评估对新生进行一年时间专门批判性思维研究所取得的成效。第一项研究使用了狭溢的检测标准,在两个组之间没发现较大的不同。第二项研究使用了crA法检测,发现经过训练的组成效斐然,而对照组则成绩平平,分组的不等效性和统计分析本身的问题决定了这些结论也有待于推敲。其他五项研究得出了重要的统计结果但却只是以时间推移为参照而没有采取对照分组的方法。德莱赛尔和梅休取得了对新生批判性思维能力和科学推理能力的重要研究成果。这些研究都经过大量取样(990和1002个学生),使用了狭隘的检测法。他们发现起初经检测分数较低的学生经过一段时间的训练进步很大,而起初分数高的学生则收效甚微或没有什么收效.1977年,维特拉用一年级、二级、高学级学生分成9组的方案研究发现高年级的学生其批判性思维能力要强于低年级的学生。德莱赛尔和梅休研究表明.商年级的学生随着他们课程学习的不断进步,其社会科学领域内的批判性思维能力也随之增加。经过对埃尔瓦诺大学的深人全面的研究,蒙特考斯奇和斯垂特用大量的检测标准对数据进行了纵向和横向分析。用CTA法检测时,尽管他所分的组之间横向比较在批判性思维能力上没有差别,但每一个组纵向比较这一能力却在明显增加。用其他方法检测时却没能得到什么结论。埃尔瓦诺大学的教学方案大概是致力于批判性思维能力的教学和检测的大学中最好的例子了。在埃尔瓦诺大学,每一门课都明确了对每一个学生的批判性思维能力的培养和系统评估。整体的课程设置围绕着批判性思维理论框架展开,允许学生在一个广泛的范围内有多种观点和看法。而且,形式上的复杂性、课外检测技术等方面提供了正确性和特征信息上的三角关系。总的来说,这些研究大体上说明高年级的学生比新的学生批判性思维能力要强。然而,由于大多数牵强的数据是由不科学的研究方案得出的,所以很难将学校对批判性思维能力的影响和这之外的成熟的影响因素区分开来。甚至,在课外因素对批判性思维能力的强烈影响在研究文献中得到很好论证的情况下,要鉴别具体课程或学术方案这一影响因素的偶然性,也是更为困难的。79对批判性思维能力的检测这2项研究中有项研究使用瓦特森6一格拉瑟r法作为决定性标准得到研究数据,但这并不意味着这种方法有很高的应用价值。德莱赛尔和梅休的7项研究中使用了由实验者自己设计的检测标准,只有4项研究使用了rcA法之外的由他人设计的检测标准。考虑到研究者对CrA法的如此强的依赖性,有必要考察一下这种方法在对研究进行检测上的作用。crA法包括一系列目标项,包括课题、说明、观点、数据分析。这项测试分成五个小的测试部分来检测批判性思维的不同方面但彼此关联的内容。这些内容包括,推理(辨别推理的正误);对假设或推测的剖析、确认、演绎;用理论解释论据;对不同观点的评价(有力、中肯或相信)。这些内容按相同的分量形成总分以这些小测试为基础的检测是概括而又空泛的,汀A法是用来提供对日常生活中、杂志或报纸中遇到的见解进行批判性思考的能力因此,它难以用来研究课程设置或教育战略如何影响在不同方面而不是课堂所学内容的这种思维能力,就不足为奇了。最近,两篇评论指出了这种测试在操作的正确性、标准化论据、以及衡量推理正确与否而不是是否有根据等几个方面的不足。在《第九种思维测试年鉴》(1985,米特契尔)中也提到了一些局限性。第一个局限是,对批判性思维的评估检测只是通过读的环节进行的。没有证据表明通过听的环节也能获得相似的结果。这种检测,其范围很窄其容量很小。第二,也有人对在证明形式A和形式B的等效性的所用的间接论据提出了疑间这种测试的可靠性不如对其它能力的测试高,而且井思维构筑也不完善,不系统。另外,最近有人分析了现有检测这一能力的手段,论证了在可靠性、测度标准和其它统计数据等方面这些手段存在的局限性。总之,尽管一些研究人员将瓦特森一格拉瑟、门A法看作研究大学生批判性思维能力的好方法,然而这种方法还是存在着足够的技术性局限并足以削弱研究的力度。从任何角度看,用CTA法进行研究,改变众多影响因素中一种甚至几种环境条件。也似乎是不可能在测试分数上发现什么差别的因此,这一领域的研究由于使用了与对自我概念、智力、创造力等的研究相似的方法而收效平平改变一个相对来说影响作用很小的因素要想发现受许多因素长期影响的广阔的、概括化的思维产物是很困难的值得指出的是,在那些得出有价值的对比结论的研究中,使用的检侧方法都是因地置移地设计的或是以大学生的角度出发设计的。结论从上面的总结回顾中可以看出,一些结论和介绍是有根据的。第一,与帕斯卡里拉的结论一致,从这些研究中似乎可以认为大学生活提高了学生的批判性思维能力,但并不清楚是什么因素影响这一变化的;莱曼和奇雷、布朗尼、克鲁特泽在1982年提供了上述论点的补充论据,但没有试图对原因和过程作出解释第二,梅休和德莱塞尔似乎在这一领域中作了最好的工作。尽管是在30年以前,但这一研究是用来观察大学生批判性思维能力的最具综合性的蓝本了。他们经过大量取样,仔细地设计器材采用了足够、合理的方案。我建议这方面的研究者仔细地研究他们的调查结果第三,当瓦特森一格拉瑟CT八法被当作决定性评估标准使用时,可能得不到什么有价值的结论为了提高和改善这一领域内的研究,很有必要使检测标准与在研究过程中计划改变的变量紧密一致。第四,教师和知识面也是影响批判性思维能力的重要因素;研究方案在设计时必须能够控制这些变量。第五,如果学生们刚刚参加大学学习或刚开始某一特殊课程时对其批判性思维能力测试结果分数很高的话,显然外部干预是不可能统计性地提高这一分数的。对于选修制学校,这是一个决定性因素这就是说,这样的学生以一种难以评估得到的方式改变着他们批判性思维的能力。而且现今可能得到的仪器没有足够的检测变化的能力最后,对批判性思维的研究依赖于单一的检测方法需要有一系列检测法使结论得以互相联接例如对学生及教师洞察力、对尝试性答案作判断分析能力的检测以及个人设计的仪器都应该得以用来对标准化的测试进行补充。(译自R。。ehinHish。创ucats。:⑥」987AsathonPl伙粥,Ine)(译者单位:大庆石油学院)
