论教育再生产_教育功能的社会学审视

(总第156期)

论教育再生产

󰀁󰀁󰀁教育功能的社会学审视

张家军

(西南大学教育科学研究所,重庆 400715)

摘 要:人们通常认为教育的主要功能是传递文化。其实,这仅仅看到了教育的表面功能,而没有看到教育的深层功能。教育其实还具有再生产的功能。!再生产∀指的是学校知识直接有助于现存经济和政治结构的意识形态,实践和特权制度的合法化与永久性的某些特点。教育再生产主要包括教育的社会再生产和教育的文化再生产两大类。占统治地位的阶层通过利用手中的职权,将符合自己阶层需要和利益的知识筛选进学校的教育体系中,并对筛选出来的知识加以分层和组织,同时利用考试等评价手段来引导学生的价值观及其发展,以实现其最大程度的控制。关键词:教育;再生产;选择;分层;组织;评价

中图分类号:G40-052 文献标识码:A 文章编号:1001-733X(2009)01-0106-07

OntheReproductionofEducation:AStudyofFunction

ofEducationfromthePerspectiveofSociology

ZHANGJia󰀁jun

(ResearchInstituteofEducationalScience,SouthwestUniversity,Chongqing400715,China)

Abstract:Thefunctionofeducationisusuallybelievedtotransmitculture,whichstopsatthesuperficiallevelbutnotthees󰀁sence.Educationalsohasthefunctionofreproductionthatmeansknowledgefromeducationalinstituteswillaffecttheideologyofeconomyandpolitics,thepractice,

thelegalizationofprivileges,andthepermanence.Educationalreproductionincludestwo

categories,socialreproductionandculturalreproduction.Theprivilegedtaketheadvantageoftheirpowertoselecteducationalcontentsthatmeettheirneedandinterest,andtoclassifyandorganizetheselectedknowledge,andmeanwhiletheymakeuseoftheevaluationsuchasexaminationtodirectstudents'valueandgrowthinordertomaximizetheircontro.lKeywords:education;reproduction;select;classify;organize;evaluation

随着科学技术的发展,我国的教育及其研究也得到了飞速发展。但在教育及其研究的过程

中,人们更多地注意到了教育中的显性因素对学生的影响,而对隐性因素注意不够。人们通常认为,教育教学的过程就是知识的授受过程,而没有注意到教育除了具有传递文化的功能外,还具有再生产的功能。

的合法化与永久性的某些特点。教育再生产主要有教育的社会再生产和教育的文化再生产两大类。

(一)社会再生产

统治阶级以何种方式巩固其统治地位地呢?葛兰西认为,统治阶级主要用两种方式进行统治,第一,控制的方式,它以强制为特征;第二,知识和道德霸权(亦有人译为领导权)的方式,其主要特

[1]18

点是同意与支持。葛兰西提出了!霸权∀(he󰀁gemony)概念用以分析资本主义国家的性质。具体说来,!霸权∀包括两方面的涵义:其一,它指一种统治过程,借助该过程统治阶级通过其理智和

一、教育再生产的含义与类型

教育除了要传授文化外,它还具有再生产的

功能。!再生产∀指的是学校知识直接有助于现存经济和政治结构的意识形态,实践和特权制度

收稿日期:2008-10-28

基金项目:重庆市哲学社会科学规划项目(2007󰀁JY06)研究成果之一

作者简介:张家军(1973-),男,河南商城人,西南大学教育科学研究所副教授教育学博士、博士后。研究方向:教育社会学、课程与教学论。

󰀁106󰀁

道德领导而对同盟阶级施加控制;其二,!霸权∀还指对暴力与意识形态的双重利用,以!再生产∀出统治阶级与附属集团间的社会关系。葛兰西非常注重意识形态的作用,将之视为统治阶级用来塑造和同化附属集团的兴趣、需要和常识观念的积极力量。在这个意义上,!霸权∀已超出了施加强制的涵义:它变为一个持续创造的过程,并且包含意义的不断建构以及为控制意识而进行的斗争。这样,知识生产就与政治领域连接起来并成为国家权力结构的核心因素。显而易见,意识形态是!霸权∀的核心。在葛兰西看来,!学校既是经济机构,又是文化机构。学校通过把某些群体的知识确定为用以生产或分配的合法知识,而把其他群体的知识和传统视为不适合于学校的知识,不仅有助于生产有用的技术/行政知识,而且有利于再生产处于支配地位群体的文化和意识形

[2]37-38

态的形式∀。阿普尔借用葛兰西的!霸权∀概念以揭示意识形态对社会、教育与课程统治的机制。在阿普尔看来,意识形态不只是作为一些强加的抽象理念而进行统治(否则对社会变迁的控制要比实际发生的情况容易得多),更为基本的,它是作为深深!渗入∀社会意识之中的!霸权∀而发挥作用的,他说:霸权!#渗透∃于我们自己的意识,即我们日常看到和接触的教育、经济、社会现实和我们对于常理的解释,如何变成了惟一的、吹捧讨好的世界。所以,霸权并非指处于一个高屋建瓴的抽象水平上的意义堆积,而是指一个意义和实践的有组织的集合体,一个中心的、有效的、

[3]5

起支配作用的生活意义、价值和行为系统。∀这样,!霸权∀的作用就类似于我们对世界的常识性观念,而这种常识性观念因为是建立在!市民社会∀同意的基础上的,所以可能会掩盖社会关系的不平等的形式。

阿普尔认为,阶级、国家、意识形态正是通过!霸权∀对教育进行控制的,如通过国家颁发证书使教育制度倾向于!技术统治理性∀;通过影响课程和班级社会关系的发展,保证用从事不同工作所必需的知识装备不同阶级、社会集团的学生;通过立法程序来确定学校教育的政策基础等等。因此应着眼于社会公正和人的解放而对教育进行!批判性审查∀。在他看来,学校之所以能够不依赖于(或不经常依赖于)强制性的外部统治机器就能发挥社会控制的功能,实现特定的意识形态的!再生产∀,关键在于学校生活和教育过程中存在着这种以!霸权∀形式而存在的隐性课程,这就

牵扯到知识的性质问题了。阿普尔认为要分析学校教育中知识的基本性质,必须注意以下几点:!(1)课程所呈现的是谁的知识?(2)课程的内容是谁来选择的?(3)课程为什么以这种方式来组织和施教,又为何只针对特殊的群体?(4)是谁的#文化资本∃(包括外显的和隐含的二部分)被安置在学校课程之中?(5)是以什么观点来解说经济实体,以及是以谁的原则来界定社会主义,并且包括在学校教学之中?(6)为何以及如何将特殊的群体文化观以客观和事实的知识在学校中呈现?(7)官方的知识如何具体的表现出社会中优势阶级利益的意识形态?(8)学校如何将这些限定而且仅代表部分标准的认知合理化为不可怀疑的真理?(9)在文化机构(像学校)中施教的知识(包括事实、技巧、兴趣和性向)是代表谁的利益?∀通过分析,阿普尔认为,在学校教育知识(主要体现为课程)中,隐藏着意识形态信息,斯宾塞的!什么知识最有价值∀已经被一个更为尖锐的问题!谁的知识最有价值∀所代替。课程变成了各派政治势力争夺的!政治足球∀。正是因为隐性课程的存在,教育因而成为制造差异和不平等的工具。由此看来,学校是社会结构密不可分的一部分,社会群体通过学校使之合法化,社会则通过学校得以不断的维持、再生产和建设。教育机构及其课程对社会所起的作用大致包括如下

[2]36-37

三个方面:第一,学校为!再生产∀一种不平等的经济提供了某些必要条件,从而有助于资本积累(capitalaccumulation)的过程;第二,学校是促进合法化的重要机构,社会群体通过学校使之合法化,社会和文化意识形态通过学校得以再创造、维持和不断的建设;第三,学校教育通过传递技术/行政管理知识(technical/administrativeknowledge)而构成生产(production)的重要力量。 (二)文化再生产

学校在传递知识的过程中,除了具有社会再生产的功能外,还具有文化再生产的功能。这方面的典型代表当推布尔迪厄。布尔迪厄认为学校教育表面上是维持教育平等,实际上却是再生产不平等社会结构的重要途径。学校是文化传递的主要工具,在传递、再生产文化的同时,也再生产了不平等的阶级结构和社会关系。布尔迪厄以!资本∀为核心对此作了比较透彻的分析和论证。从资本拥有量的维度来看,布尔迪厄认为法国社会中存在着三个地位高低不同的阶级,即居于统治地位的阶级、中间阶级和工人阶级。布尔迪厄

󰀁107󰀁

[4]210

认为,可以将!资本∀理解为一个复合性或综合性的社会学概念,并进一步将资本分为!经济资本∀、!社会资本∀、!文化资本∀三种形态。!经济资本∀,是指!可以立即并且直接转换成金钱,它是以财产权的形式被制度化的∀;!文化资本∀就是!在某些条件下能转换成经济资本,它是以教育资格的形式被制度化的∀;而!社会资本∀则是指!以社会义务(#联系∃)组成的,这种资本在一定条件下也可以转换成经济资本,它是以某种高

[5]192

贵头衔的形式被制度化的∀。在布尔迪厄看来,各种资本占有量的差异使得各个阶级相互区分开来。布尔迪厄在自己的著作中,更重视对统治阶级的描述和分析,该阶级在不同类型资本的占有上均居于优势地位。这一居于优势地位的统治阶级包括自由职业者、大学教师、高级政府官员、大公司的所有者和管理人员、艺术家、作家等。相对于这些阶级,居于劣势地位的则是工人阶级,他们拥有很少的资本,这个阶级包括了不同技术水平的生产、服务工人和农业劳动者。居于这两个阶级之间的,是庞大的中间阶级,这个阶级拥有中等水平的资本。依据所拥有的资本的比例构成,布氏对阶级类型进一步作了划分。他认为,在统治阶级内部,不同的成员,因拥有的经济和文化资本的构成比例不同,可以做更细致地划分。拥有大量文化资本和相对较少的经济资本的人员主要包括作家、艺术家、大学教授等;而拥有大量经济资本和相对较少文化资本的人员主要包括大企业的所有者、金融家等。居于这两种类型之间的是拥有中等量的经济和文化资本的自由职业者、私营和国营部门的高级管理人员等。布尔迪厄认为,学校教育中传递的文化是社会中的优势文化,中产阶级的文化与学校文化具有高度的相关性,因此学校教育有利于中产阶级子女,而工人阶级的文化与学校文化关联甚少,因此工人阶级子女在学校中就处于不利地位。他曾尖锐地指出:!来自家庭环境的一整套爱好和知识造成了大学生之间的差异,他们在学习学术文化方面只是表面上平等。实际上,使他们分化的,不是不同统计属类因不同关系和不同原因形成的差异,而是他们在一定程度上与其出身阶级共有的一些文化特征系统,即便是他们不承认这一点。∀由于文化资本的差异,出身于低下阶层的子弟由于对学校知识和文化习性的不熟悉,因此其学习就很少有成功的机会。由于客观机会的渺茫,他们就会自动地调适自己的目标,以对学习优异不抱希望󰀁

108󰀁

[6]24

的方式安心于自己的失败。对于教师来说,这似乎显示了天资的自然不平等,从而导致将统治阶层享有的文化特权永久化。低下阶层的子弟要想获得成功必须要付出比中高阶层子弟大得多的努力,他们首先必须摆脱自身所从属的文化,然后再学习学校所传授的上层文化。正如布尔迪厄所言:!精英文化与学校文化是如此地接近,小资产阶级出身的儿童(农民或工人的子弟更甚)只有十分刻苦,才能掌握教给有文化教养的阶级子弟的那些东西,如风格、兴趣、才智等。这些技能和礼仪是一个阶级所固有的,因为它们就是这个阶级的文化。对一些人来讲,学到精英文化是用很大代价换来的成功;对另一些人来讲,这只是一种

[6]27-28

继承,它同时包含着便当和便当的诱惑。∀

需要指出的是,阶层结构并非封闭的体系,阶层之间也非完全封闭不可跨越,而是在解构与建构、再生产的过程中,具有可以更替的可能性,即呈现出一定的阶级轨迹。阶级轨迹指的是个人和社会集团所拥有的资本量和构成比例是如何随着时间的变化而变化的;它既指一个社会阶级在整个社会的阶级结构的变动中的向上或向下流动,也指阶级成员个体的社会流动。也就是说,阶级轨迹有个体的轨迹和集体的轨迹。布尔迪厄更重视对前一种轨迹的分析,它说明了个人的阶级惯习与阶级流动的关系。布尔迪厄认为,由于不同的阶级、同一个阶级内的不同成员,不可能有完全相同的发展经历,因而,哪怕是同一阶级内的成员之间,在阶级惯习上也有着各自特殊的标志和风格。而这正是由于人们的阶级轨迹的不同所导致的。一个社会集团的社会流动机会,是可以内化到人们的阶级惯习中的一种客观结构。社会集团所拥有的资本量和构成比例的变化,决定了该集团的未来,决定了其成员的态度和实践。因而,在布尔迪厄的概念里,阶级轨迹是其阶级分析的另一个重要的维度。他区分了三种可能的阶级轨迹,即向上的流动轨迹、向下的流动轨迹和摇摆不定的轨迹。向上的流动轨迹给人们带来乐观主义的态度,使人们对未来充满希望;而向下的流动轨迹则是人们对未来充满疑虑,给人带来悲观的态度。这样一来,阶级轨迹的变化就内化到了其成

[7]123

员的阶级惯习之中。从这一点上来说,处于下层阶级的子弟只要付出足够的努力,完全可以跃升到上层阶级。

二、教育再生产的实现机制剖析

教育的再生产功能是通过对知识的选择、分

层与组织以及评价来实现的。

(一)知识的选择

学校教育中所传授的知识是经过选择的知识。正如有学者指出:!有选择地进行文化的传递、传播,这正是教育的特点,没有文化选择的教育就不成其为教育,特别是作为专门教育机构的学校来说更是如此,文化选择贯穿了教育的始

[8]9

终。∀既然学校中的知识是经过选择的知识,那么,由谁来选择知识呢?或者说,知识的选择权掌握在谁的手里呢?如果稍加分析,就可以发现,那些选择、决定和编排教育内容的行为主体都是!权力地位占有人∀,他们赋予不同知识以不同价值与威信。他们根据不同知识领域之间的关系,以及要想取得和掌握这些知识所要受到的不同制约等差异,在知识体系内部形成上下高低的层级结构,从而使他们所选取的迎合其阶级利益与口味的内容占据一个偏离于事实的突出地位,并经由学校将之抽象化、重点化、理想化和政治化,最终使之成为整个社会所必须掌握的公共知识。英国著名的知识社会学家扬(Young)一针见血地指出:!一个社会如何选择、分类、分配、传递和评价它认为具有公共性的知识,反映了权力的分配和

[9]61

社会控制的原则。∀阿普尔也认为,由于学校:!保存和分配那些被称之为#合法化知识∃󰀁󰀁󰀁即#我们所有人必须拥有∃的知识,因而学校授予特殊群体的知识以文化的合法性。但是,这还不是全部,因为某个群体把自己的知识变成#所有人

的知识∃的能力与该群体在更广泛政治经济领域内的权力有关系。所以,权力和文化不应被视为互相没有联系的静态实体,而应被视为社会中现存经济关系的特性。它们辩证地交织在一起,从而使经济的权力和控制与文化的权力和控制互相

[3]73

联系。∀而在福柯看来,!知识∀形成的过程,无非就是人的理智按一定的认知范式所进行的一种理性的实践活动(paradigmaticallyrationalprac󰀁tice),在这种理性实践中,真正起作用的是!权力∀,或径自称之为!力∀(power),各种各样的力穿行其间、相互较量,而后取得了一个结果,这就形成了我们所认为的符合某种真实的!知

[10]92

识∀。

以上学者的学说解释力很强。如在我国古代乃至近代社会中,整个中国教育,几乎等同于儒家教育,正规课程以儒学为基本内容,儒家思想被奉为!正统∀,而道家思想、佛家思想以及!术∀、!数∀之类则难登大雅之堂。被视为阐释世间永恒秩序的学说󰀁󰀁󰀁儒学居于显耀地位。凡学儒学得佳者,便可以经由科举之途而得以飞黄腾达,从而得到被配给的占有优势的社会资源。为什么是儒家而不是别的学说被置于如此显赫的地位呢?答案就是儒家思想对社会角色体系诸如君臣、父子、夫妇、兄弟等的论述是以等级的方式出现的,而这种等级方式又适应了中央集权的社会需要,是与社会等级制度相适应的。有学者曾对我国近

[11]111

代社会的等级关系加以概括(见图1)。

图1 近代中国的身份层级概观

尽管这种等级关系也提倡关系的双向性,诸

如臣尊君,君爱臣;子尊父,父爱子等等,但权力在这二者角色之间的分配是单向不可逆的。而且每一对角色之间的关系都不是随机的、临时的,而是固定化了的很强的人身依附关系,正所谓!君君

臣臣,父父子子∀,可见儒家从复杂的社会关系中,抽象出几对稳定的角色关系,并对其角色内容加以自己的规范,打上鲜明的!极权∀与!统合∀色彩。对此,有学者曾一针见血指出:!自汉朝武帝君臣起就多方设法推行儒家的纲常教义。纲常之

󰀁109󰀁

教的重心在乎三纲,即所谓君为臣纲、父为子纲、夫为妻纲,亦即君权、父权、夫权的确认。从表面上看,只有君臣的关系是有关政治的,而父子、夫妇关系则是有关家族的。但中国纲常教义的真正精神,却正好在于它们之间的政治联系。%%这在一方面说,是家族政治化,在另一方面说,是国家家族化,伦理政治的神髓就在此。但我们应当明了,这种政治的目的不再是全国的人都变成一家人一样互相亲爱,而在使全国被支配的人民都

[12]73-74

变成奴隶一般驯顺。∀由此看来,中央集权的封建制度选择儒学作为整个社会的正统思想,并将其规定为官学之教学内容和科举应试的对象,就绝不是一种历史的偶然了。至于!罢黜百家,独尊儒术∀的政策,及至焚毁他家他派典籍学说的举措也就释然了。最后的结果是,尽管中国在世界上最早建立了庞大的国家教育体系,但四海之内的学堂里听到的只是一种单调的声音。因此,课程不仅作为文化传递的机制存在着,而且在实际上也在复制着社会结构。由此也就可以看出,知识并不是中立的、与价值无涉的,其中不可避免地蕴含着意识形态的沉淀,它代表了社会优势集团的利益,是一种社会选择的结果。

总而言之,学校教育中的知识是有意识形态特点的,是由占统治地位的阶级加以选择的结果。!纳入学校课程的知识从一开始就是由社会形成的。我们认为理所当然的关于什么是#基本技能∃、什么是知识的#核心∃领域、什么是知识地图上的界限的观念,都是一门复杂的政治学的产物,

[13]64

是由更广的社会权利分配形成的。∀占统治地位的阶级运用其手中的权力把他们认为有价值的知识加以!合法化∀,知识的选择过程其实就是统治阶级的意识形态!合法化∀的过程。

(二)知识的分层与组织

占统治地位的阶级将知识筛选进学校教育中后,是否所有的知识在学校教育活动中都居于平等的地位呢?答案是否定的。学校教育中的知识(主要表现为课程)组织是分层次的。扬认为,分层就是指根据不同知识领域和种类来区分不同的地位或社会价值。他认为,知识分层可能是课程论最重要的一个研究方面。因为只有通过研究社会分层与知识分层之间的关系,才可着手研究权力结构与课程之间的关系,研究获得知识与进入!上层∀社会的机会之间的关系,以及研究知识与它在不同社会中的功能之间的关系。在扬看来,课程的一端基于!等级模式∀,其中某些知识被认󰀁

110󰀁

为是必需的,很有价值的,而另外一些根本没有什么价值;课程的另一端是对知识进行分类,但不给与任何社会评价。课程就是从一个极端到另一个极端排列的。扬对支配教育体系的学术课程进行了分析。他认为,学术课程以选择具有较高社会地位的知识为基础,因此对教师和学生来说,较高的社会地位(和较高的酬劳)是与这样一些课程领域相联系的:(1)正式评价的;(2)传授给!最能干的∀孩子的;(3)在具有同样能力的群体中传授的,这些群体中的孩子在这样的课程中具有非常出色的表现。学术课程是以这样四个维度组织起来的:它们是文字化的,或是强调写而不是口头表达的;个人主义的(或是非团体工作或合作性的,它关注学术工作如何得到评价,而且它既有认识!过程∀的特征,又有!结果∀表达方式的特征);知识的抽象性,并且它的构造划分独立于学习者的知识;最后且与前面有联系的是学术课程的无关性。某种程度上他们与日常生活和普通经验有争议。而这四个维度也是高档知识的特征。在此基础上,非学术性课程或低档知识的组织就是:口头表达的;团体活动和评价的;包含具体性的知识以及与非学校知识有关的。扬指出,这些特征可以被看作是教育价值的社会解释,它们适合特定时代统治集团的价值与信念相一致的有意或无意的文化选择,因而依据这些选择,教育的成

[14]38

功与失败也受到了规定。

其实,综观扬对知识的分层,我们所获得的可能还是一个不十分明晰的印象。甘斯则明确提出了五种以阶级为基础的品味公众及他们的文化:(1)高雅文化(highculture);(2)中上层文化(up󰀁per-middleculture);(3)中下层文化(lower-middleculture);(4)下层文化(lowerculture)和(5)准民俗下层文化(quasi-folklowculture)。类似地,甘斯亦一再声明,他的阶级文化描述也只限在分析范畴,不能做到像韦伯述说的精英地位群体那样真实地从社会群体中抽象出来。因为许多文化并不单单从一个阶级里获得阅听人,况且分层后的文化也许还有再精细区分的可能,这种

[15]18

区分可以地位、宗教、性别等为基础。

以上分类基本上是对同类知识加以划分,具体到学校教育中,从课程结构的视角来分析学校教育中的知识,情形可能又会大不一样。如在我国的中小学课程结构中,由于课时数量的差异所形成的三大学科群,即:强势学科群、中势学科群和弱势学科群。强势学科群指的是那些在课程结

[9]46

构居于主导地位的学科,如语文、数学、外语等;中势学科群指的是那些在课程结构中居于中间地位的课程,如物理、化学、政治、体育、音乐、美术等学科;弱势学科群指的是那些在课程结构中居于末等地位的学科,如自然、社会、劳动等。这样,!本来同为人类文化财富的各门学科的#知识∃便通过课时分配而在学校课程的结构中被划为三六九等,出现了事实上的#高地位知识∃、#中地位知

[16]25

识∃及#低地位知识∃的不同知识群类。∀而由于知识的分层所带来的教师和学生在学校生活中的地位也就截然不同。通过观察教育实践,不难发现,在通常情况下,强势学科的教师因!人多势众∀且其学科教学活动在整个学校教育工作中举足轻重的作用,往往在学校的日常活动中具有较大的发言权;而弱势学科的教师往往因其#势单力薄∃(在有些学校中,弱势学科常常只有一名教师)且其学科教学活动在整个学校教育工作中无足轻重的影响,而在学校组织中基本上处于决策的边缘。同样,在很多学校中,那些得到学校和大部分老师认可的学生的一个共同之处,便是在强势学科的课程学习中取得优异成绩,而被学校和大部分老师标定为!后进∀的学生,则多半是强势学科学习的!弱者∀。

既然学校教育中所传授的知识都是占统治地位的阶级所选定的知识,为什么会有如此大的差别呢?伯恩斯坦对此提出自己的看法。他以分类(classification)和构架(frame)的概念来分析权力、控制与学校知识组织的关系。

分类指内容之间界限维持的程度,涉及内容之间差异的性质,分类强的地方,各种内容之间的边界泾渭分明。而分类弱的地方,由于内容之间的界限比较模糊,所以各种内容之间的独立性也比较弱。因此,分类涉及内容之间界限的清晰程度;框架指教学关系中,可能被传递的内容和非传递内容之间界限的清晰程度。在伯恩斯坦看来,!在构架强的地方,传递内容和非传递内容之间存在一条鲜明的边界;而在构架弱的地方,则是一条模糊的边界。%%构架强则意味着选择小,而构架弱则意味着教师和学生有比较大的选择范

[9]64

围。∀伯恩斯坦认为,权力维持着!分类∀,并通过不同强度的!构架∀而实现;!构架∀则调节着相互作用,即社会化的形式。伯恩斯坦运用!分类∀与!构架∀分析了教育知识运行的三个信息系统:课程、教学和评价。课程规定了什么是有效的知识,其基本结构取决于分类强度的变化;教学规定

了什么是知识的有效传递,其基本结构取决于构架强度的变化;评价则规定了什么是所教知识的有效实现。基本结构是分类与构架强度的函数。而规定课程、教学和评价的基本原则称为教育知识编码代码(educationalknowledgecode)。正是通过教育知识编码,权利与社会控制的原则得以实现,进入并形成人们的意识。而教育知识编码又因分类的强弱而分为!集合编码∀(collectioncode)和整合编码(integratedcode)。集合编码包括强分类的知识组织,而整合编码的知识组织中分类强度明显减弱。在集合编码那里,知识是通过一系列明显分离的学科等级来加以组织和分配的;与集合编码相符应的社会秩序,产生于知识的分化与序列化,产生于以预测为目的的测验程序。在这种集合编码的背后,是一种!隐蔽的意识形态基础∀,它通过集合编码分明的界限特征而传

[17]66

递。

通过上述分析,可以看出,意识形态已经渗透到知识组织的形式中,它沿着知识组织排列网络的边缘扩散,以对教育知识编码方式(组织特征)的控制暗示统治阶层的价值与信念,并在想象性的合法关系中显示其价值与信念。 (三)知识的评价

前面我们已经谈到,在学校教育中,知识的选择是与权力的分配密切相关的。不同阶层的子弟进入学校后,由于他们已有的!文化资本∀的不同,他们对于教育知识的反应同样是不同的。对于优势阶层的子弟来说,由于教育知识的价值倾向于自己,因此对于他们来说,他们在学校中所经历的经验,许多都是家庭经验的延续;而对于来自劣势阶层的子弟来说,学校中的所有一切几乎都是新的,他们犹如!刘姥姥进了大观园∀。但不幸的是,学校中的知识及其价值观都与家庭中所获得的不是居于同一社会层面的,并且方向也不一致,因而会不可避免地给他们带来冲突。对于学校中所蕴含的诸多不平等的教育知识,处于劣势阶层的学生往往有三种反应:一是习得自卑与服从心理结束其学习生涯,开始其社会生涯,成为一个被动的社会个体,他们成为平民阶层的主要构成者;二是过多的心理冲突与人际关系冲突,使他们滋生出很强的反叛心理,并最终走上与社会规范相叛离的道路;三是在两维价值体系中,努力放弃其早年习得的那一维,相反以学校课程中所取得的而代之,并在二者之间维持微妙的平衡,最终将优势集团所倡导的那一套价值、知识与技能内

󰀁111󰀁

化为自己的一部分,成为这一集团的备选新生力量。由于不同阶层的学生对于教育知识的反应不一,为了实现最大程度的控制,统治阶层往往还借助于评价手段(主要是考试)来引导学生的价值观及其发展。

在人们的印象中,考试是较为公平的评价手段。因为考试经过了一系列的科学客观的程序,学习结果的评量是客观、公正、统一的,尤其经过标准化的程序如经过信度、效度、难度、区分度的分析。而在许多关键性的考试如中考、高考等考试中,更是经过多人检验、设计而成,因此考试作为一种评价工具极为客观、科学、合理。考试面前人人平等,每个人只要其学习成绩能通过考试的评鉴标准,就可以进入更高的学习阶段,进而获得较高的或较好的工作机会,以及产生社会流动。这种考试是公开且公平的,而且不容怀疑。毋庸置疑,考试确实具有科学、客观、公正的一面。但无论考试编制的多么精密,它也仍然无法充分反映学习者的整体学习情况。就像捕鱼一样,即使织得再紧密,仍然只能捕到少数符合自己需要的鱼。再加上考试科目的确定以及考试范围的划定,使考试更加不能充分反映学习者的学习情况。另一方面,考试中的许多科目如语文、政治、地理、历史等无不渗透着政治的成分在里面。一般来说,与这些科目内容学习愈符合者,愈有机会考高分,实际上所受到的政治影响也就越大。换句话说,政治成分愈高者,愈表示能力高,也愈能进入更高学习阶段。这样一来,知识完全被权力所渗透、所控制。同时,目前我国的教科书的编写与开发基本上都是被少数权威部门所垄断,而教科书的内容,大都以!精英分子∀的价值观所编选而来,学生所学习的便是这一套价值体系。学生学习的是这些内容,考试考的也是这些内容,这样,在不知不觉的过程中,这些价值观便渗入学生的心中了。此外,考试确实具有选拔人才的作用,考试面前人人平等,成绩好者上高一级的学校,成绩差者上差一些的学校或者辍学,表面上也符合教育机会均等的原则,但事实上在这种貌似平等的背后,却蕴含着!适者生存、优生劣汰∀演化论的意识形态。有学者指出,!考试制度具有人才(或人力)的分配作用,此乃其正式功能,然而考试制度也存在着#潜在功能∃(latentfunction),例如产生胜者为#王∃,败者为#寇∃(如落第)的观念,以及另一种阶级意识。因此今天的联考已逐渐产生󰀁

112󰀁

[18]39

#适者生存优生劣败∃的#业林∃思想,这与教育机会均等的理想愈离愈远。再就教育促进社会流动的#迷思∃来说,虽然在民主化的社会中,每个人的社会地位是#挣∃来的,而且认为教育程度愈高,地位的改变也愈有可能。但事实上,从统计数字来看,真正在考试制度中获利者,并非来自中下而是中上阶层。这种阶级的#再生产∃(reproduc󰀁

[19]218

tion),考试制度乃是帮凶。∀

参考文献:

[1]孙晶.文化霸权理论研究[M].北京:社会科学文献出版社,

2004.

[2]M&W&阿普尔.国家权力和法定知识的政治学[J].华东师

范大学学报(教育科学版),1992(2).

[3]迈克尔&W&阿普尔.意识形态与课程[M].黄忠敬,译.上

海:华东师范大学出版社,2001.

[4]Apple,M.MakingCurriculumProblematic[J].IntheReviewof

Education,1976Vo.l2(1).

[5]文化资本与社会炼金术󰀁󰀁󰀁布尔迪厄访谈录[M].包亚明,

译.上海:上海人民出版社,1997.

[6]P.布尔迪约,J.-C.帕斯隆.继承人󰀁󰀁󰀁大学生与文化[M].

刑克超,译.北京:商务印书馆,2002.

[7]Bourdieu,P.Distinction󰀂ASocialCritiqueoftheJudgementof

Taste[M]󰀂Cambridge:HarvardUniversityPress,1984.

[8]鲁洁.试论文化选择与教育[J].华东师范大学学报(教育科

学版),1991(1).

[9]麦克&F&D&扬.知识与控制󰀁󰀁󰀁教育社会学新探[M].谢

维和,朱旭东,译.上海:华东师范大学出版社,2002.

[10]盛宁.人文困惑与反思󰀁󰀁󰀁西方后现代主义思潮批判[M].

北京:三联书店,1997.

[11]翟学伟.中国社会中的日常权威:关系与权力的历史社会学

研究[M].北京:社会科学文献出版社,2004.

[12]冯尔康.中国社会结构的演变[M].郑州:河南人民出版社,

1994.

[13]罗伯特&W&康奈尔.教育、社会公正与知识[J].华东师范

大学学报(教育科学版),1997(2).

[14]Young,M.AnApproachtotheStudyofCurriculaasSocially

Knowledge[M].InYoung,M(ed.).KnowledgeandContro,l1971.

[15]周怡.文化社会学的转向:分层世界的另一种语境[J].社会

学研究,2003(4).

[16]吴康宁.知识的控制与分等:课程结构的社会学释义[J].教

育理论与实践,2000(11).

[17]Bernstein,B.OntheclassificationandFramingofEducational

Knowledge[M].InYoung,M(ed.).KnowledgeandContro,l1971.

[18]罗燕.论课程控制[J].清华大学教育研究,1997(4).[19]陈伯璋.意识形态与教育[M].台北:师大书苑有限公司,

1988.

责任编辑 汤 跃 英文审校 孟俊一