论文摘要：耗散结构论是一种关于非平衡系统的自组织论，具有鲜明的方法论性质。在介绍耗散结构论方法论意义的基础上。探讨了个体道德发展“由谁推动”和“如何推动”两个最基本的问题。这对个体的形成和发展有着重要的方法论意义。
耗散结构论是一种关于非平衡系统的自组织发展理论．1969年由比利时科学家、布鲁塞尔自由大学教授普里高津(I．Pregogine)提出。该理论认为，一个远离平衡态的开放系统通过不断地与外界交换物质和能量，当交换的物质和能量达到某一临界点时，经系统内部的非线性作用与随机涨落。原有结构便会从原来混沌无序状态转变为一种新型结构，这种新型结构就是耗散结构。新耗散结构在新的非平衡态基础上，又以同样的方式使系统走向更新的结构，推动系统不断完善和发展。其方法论意义在于，耗散结构的形成和发展，是系统自我发展的结果，解决了发展是“由谁推动”的问题。也解决了“如何推动”的问题。这对个体道德品质的形成和发展有着重要的方法论意义。
有人指出，个体道德品质的形成和发展是一个十分复杂的社会化过程，是个体经过一定的社会学习方式．“将社会道德目标、价值观、道德规范和行为方式等转化为自身内在的道德需要，形成自身稳定的道德人格特质和道德行为反应模式的过程。这个过程是一个由低级到高级、由简单到复杂的过程，表现出发展性的特点”。有专家指出，我们不能把德育“视为一种异已的力量，而应成为自身的主动追求，是一种与自身不断完善化、理想化相一致的力量”。可以说，个体道德品质的形成和发展具有耗散结构发展的特质。表现为，个体道德品质的形成和发展是以道德需要为起点的自我组织过程。个体道德品质的形成和发展是以开放性为前提的有序发展过程。
一、个体道德品质的形成和发展是以道德需要为起点的自我组织过程
个体道德品质的形成和发展是以道德需要为前提的自我组织过程，这个过程包括两层：一是个体道德品质的形成和发展是个体自我组织的过程；二是这种自我组织过程是以道德需要为前提不断提升道德需要层次的过程。
假如我们把个体道德品质的形成过程看作一个自我组织过程，那么个体道德品质的形成亦不应是外力(诸如教师传授)所致，而是学生个体自我组织的结果。因而，对当下的“道德教育”“道德教学”等现象值得再思考。直接的“道德教学”及等而下之的“道德说教”并不能直接形成个体的道德品质，正如有的学者所指出。“当外在的社会道德秩序重于个人的德性追求时，外在的道德原则的学习就被当作形成内在道德的唯一途径。道德原则变成了在个体的自我认知和生活实践之外，给予个体精神的一种道德知识体系，……然而，由于脱离了个体自主的德性追求和远离了生活，生活实践失去了对美德追求的内在动力，道德教育和道德品性的自我教化是不可能的，道德原则“教”与“学”仅变成了虚饰。”口这说明，推动道德主体不断发展的应是主体自身。本来，教育就是一种“人之自我建构的实践活动”。“学生就是教育实践活动和教育过程的主体，学生的主体性是在他自觉地、能动地、创造性地改造自我、提升自我过程中发展起来的。因而，教育过程就是学生自己致力于自我精神建构的实践活动过程，是学生与作为特定社会文化的“教育资料”之问的双向建构过程”。可见，学生主体之于道德品质的形成是直接的原因，具有自我建构的性质。
这种具有自我建构性质的个体道德品质也是以道德需要为起点不断提升道德需要层次的过程。当前，把主体的道德需要作为个体道德品质形成的前提有着重要的意义。“道德需要是人们基于对道德所具有的满足自我社会的价值、意义的认识和把握而产生的遵守一定道德原则和规范的心理倾向，它对一定社会道德秩序具有依赖关系，是个体道德活动的内驱力和道德积极性的源泉”。也就是说，道德需要是德育的一种前提性承诺，是德育何以可能的基础。。实际上，道德需要作为个体自觉履行一定的道德原则、规范的内在要求，是德育呈现价值．意义之所在，是德育的逻辑起点之一和贯穿德育理论的一条主线。因此，德育必须激发和提升道德需要，承担这一本质担当”。。”
当然，道德需要如同人的其它需要一样，是有层次的。有人把道德需要分为“承担道德义务的需要、实现道德良心的需要和追求道德完善的需要三个层次”。虽然这种划分虽不能完全概括不同个体需要层次多元化的现实，但有一点是肯定的：低级需要是高级需要的基础，层次越高，就越趋向于自由，越具有稳定性和持久性。因而，在理解个体的道德需要，激励个体追求新的道德需要时，既要立足于现实生活中已有的道德层次，又不能忽视最为基本的、具有普遍可接受性的道德规范，在基本的道德规范到崇高的道德理想之问．鼓励个体充分发挥自身的道德主体作用，从道德养成人手，不断趋近道德理想，因为崇高只是“人们认知、理解或者试图表现不可表现的东西时所产生的张力”。
二、个体道德品质的形成和发展是以开放性为前提的有序发展过程
第一，需要营造远离平衡态的开放的道德环境，提供足够的道德信息与资源。有学者指出，“在社会泛起唯经济主义、唯科学主义等浪潮中．把社会道德从根上被挖空时，学校教育已经完全丧失了它应有的批判和反思功能，反而在相互同流，推波助澜中，与社会其它方面共同酿成了当前的道德危机。这里的根本问题并不只在学校教育的不得力，不得法，而是在于学校教育从整体上摆错了方向，迷失了方向，迷失了它的终极目标”。“一切教育的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的”，“不能正确懂得为何而生”，“忘记了‘人是目的’的要义，忘记了人的自我教育的重要性”口”。对于以上论述，可以概括为，当前的道德环境包括三个方面，一是社会道德中唯经济主义与唯科学主义盛行，社会道德信息资源不足：二是学校教育不是理想的社会道德场所；三是人的自我教育没有受到重视。相应地，远离平衡态的道德环境包括，其一，重塑社会道德环境，使社会道德资源得到充实和发展．使人懂得为何而生，明了生存的意义和价值，丰富和充实超越现实利益的生存价值。其二，使学校教育成为理想的社会道德场所，就如杜威所诉诸的“学校即社会”，使学校成为“雏形的社会”，学校的教学内容与教学方法具有社会价值。其三．人的自我教育得到充分的重视，使有社会价值的课程，成为学生主动参与、积极贡献、相互合作、互惠共享的过程。通过这种改革，间接地实施“道德教育”。
第二，坚持道德环境的开放性，丰富道德信息与资源。。“在生活世界的理论视野内发现生活的“意义”，……寻找并提升生活的“意义”。因为“人不仅为活着而活着，更为有质量、有价值的存在而活着”。另一方面，要使环境道德面向虚拟世界，培养学生对网络信息的批判与反思能力，引导个体对各种信息、观点、取向做出比较，发现其中的异同、优劣、善恶，从而逐步培养学生对网络的批判与反思能力．从批判与反思中获得更多的有益信息，增加信息“负熵”，扩大开放度，达到杜威所追求的理想的学校道德——“学校即社会”。
第三．重视个体道德品质形成中的非线性作用。非线性与线性是对立的，线性多表现为价值一元，用“是”与“非”来囊括不同取向的价值判断。非线性承认价值的多元与冲突，认为人们对人类的问题没有惟一的、最终的答案，是否对价值多元的宽容与认同是衡量非线性的关键因素。价值多元亦即“承认各种善(健康、财富、权力、自由等等)都有其存在合理性，不应以一种价值为正统，各种价值之间虽然有矛盾，但都可共存”。可是，承认价值多元并不等同于否认价值冲突。不同的个体有不同的价值追求，不同的善植根于不同的教育哲学和社会基础，冲突是不可避免的，即使同一种善的内部也存在冲突的因素。影响个体价值观的基本因素如家庭状况、经济情况、成长经历以及原有的思想基础等方面，都有可能对人生的意义、信仰与追求等重大的价值观的看法上出现分歧，有时甚至发生冲突。因而，在个体形成道德品质时。要理智地对待个体客观存在的价值多元化现实与冲突，“社会生活中以及学生所面临的价值冲突，是教育，特别是道德教育的重要资源”。。
如何促进对多元价值观的理解与认同，进而确立主体性的价值批判标准?耗散结构论认为。“一个微观随机小扰动，这种随机的小扰动可能就会通过相关作用得到放大，成为一个整体的、宏观的“巨涨落”，推动系统从一个不稳定态跃迁到一个新的稳定的有序状态。笔者认为，这种相对于学生价值体系中的微观随机小扰动可以理解为教育者对目的和手段的辨析与引导，承认各种善的合理性。当然，承认各种善是合理的，并不意味着达到善的手段也是合理。“因此，必须对人们行为的手段进行评价和判断，评价所依据的标准是法律、社会的风俗、习惯、人们的共识等等”。
关键词 德育 美术教育 渗透
中图分类号：G633.9 文献标识码：A
随着经济的发展和我国社会的开放，各种西方思想和理念在我国得到渗透和传播。目前，小学生的思维环境开始向多样化的方向发展。在多样化发展的过程中，由于诸多诱惑的存在，所以学生的审美以及道德等问题突显出来。为了使得小学生具备良好的道德品质，也为了使得教育的价值和意义更加明显，在学科教学中进行德育渗透，一方面可以帮助孩子们树立正确的审美，另一方面可以培养孩子们良好的道德品质。在审美和道德品质培养方面，美术教育具有更为突出的优势，所以本文就德育在美术教育中的渗透进行分析。
1巧传“手工方法”，灵活渗透德育
在美术教学的过程中，涉及到的一项重要教学内容就是手工制作。从目前的手工课程来看，涉及种类比较多，比如有泥塑、做面具以及折纸、做小工艺品等等。在具体教学的实践中，教师不仅仅要向学生传授制作的方法与技巧。还要在制作的过程中进行爱劳动、爱生活以及爱集体等理念的渗透，通过这样的潜移默化，学生的高尚情操可以得到慢慢的培养。举个简单的例子：某些手工制作的工程量比较大，比如做一条完整的龙。因为龙的制作不仅工序多，而且各种配件较复杂，所以凭借个人的力量，难度大，耗时长。这时候，教师可以先从龙的代表含义进行传授，然后对制作方法与理念进行解释，之后将同学进行分组，使其各司其职，完成自己负责的部分。在这个过程中，利用龙的制作，教师不仅进教授了制作的工艺，更是将龙所代表的文化意义进行渗透，学生们体会到了龙的优秀品质，自身品质建设也就强化了。
2在设计-应用课中，融入德育的内容
在美术教育中，设计和应用是两个重要的环节。通过设计，学生的思想可以得到表达，而进行应用，则是将学生的思想内容具体到了作品当中。就目前的美誉教学而言，教师的指导具有关键性的作用，所以在指导学生进行设计的时候，教师可以就优秀理念和品质进行深入的讲解，从而引导学生对品质和道德进行思考，在思考深入的情况下，学生的设计自然而然的会融入一些道德理念。将设计应用到作品的过程中，学生对于道德理念的理解有了进一步的加深，德育的内容在制作中有了渗透，在美术教育中进行德育教学的目的也就能够得到实现。
3将德育蕴含在美术教育的各个环节
德育教学在小学教育中具有重要的地位，因为学生的道德品质需要从小培养，所以德育需要融入到学生接触的各类教学中。美术教育是一个持续的过程，在这个过程中会涉及到不同的环节，所以要将德育蕴含在美术教育的各个环节。在上文中提高，在设计和应用的时候，老师要强化德育指导，其目的是做好引导工作，使学生的思考更加的积极。其实在老师的备课、课堂进行的过程中，德育也要贯穿其中。将德育融入老师备课主要是要让老师明确德育教育的主线，从而在教学中能够更加突显，在课堂上进行德育融入，主要是体现美术教育的文化表现力，从而提升课堂的感染力和渲染效果。
4在实践活动中，生动具体的渗透德育
实践活动也是美术教学的一项重要内容。一般而言，实践活动是学生感受美和发现美的一个重要过程，所以在实践活动中，生动具体的将德育教学的内容融入其中意义重大。戏剧脸谱是我国的艺术精品，在美术中占有重要的地位。在美术教学中，为了强化学生对脸谱的认识，可以进行情境教学。在特定的场景中，出现具有固定意义的脸谱，通过教师的讲解，学生对于脸谱代表的含义会有更加强烈的感受。在教学的过程中，学生不仅明白了色彩的含义，而且懂得了色彩所代表的善恶和美丑。可以说，通过实践活动，学生的心灵受到了洗礼，其对于道德、品质的理解会走向一个新的高度。
5进行学生思维的开拓；渗透思想品德教育
随着教改和课改的持续推进，美术教育也在积极的进行改变。其实，现阶段的教学，都需要在不断的思维开拓基础上进行，因为只有将思维打开，将全新的时代内容融入到教学中，学生们对于时代的感知，对于新世纪的品质才会有更加深刻理解。在美术教学中，爱国思想教育是必不可少的一项内容，但是在教学实践中，内容的选择要慎重。因为学生的思想主观性特别强，对于内容的理解偏激化比较严重，所以在思维开拓的基础上，教师的爱国主义教育要选择一些平和的内容，这样才能将新世纪理国的理念进行更好的贯彻。
6结语
美术教育是现阶段小学教育中的一项基本内容，此内容在教育中的主要目的就是培养学生们的审美、使其具有辨别美丑的能力。当然，美丑辨别不仅要在表面的色彩上，更要在深层的道德品质上，所以在美术教学中，积极进行德育的渗透，可以更好的将二者进行由表及里的深化，通过这样的渗透方式，教学的效果会更好。
参考文献
[1] 李敏.论网络环境下小学美术教育中的德育渗透[J].中国教育技术装备，2013（13）.
[关健词]高师生 礼仪教育思想道德素质
中国自古就有“礼仪之邦、文明古国”的美称，礼仪文化源远流长，是我国古代文化的精髓，是中华民族美德宝库中一颗璀璨的明珠。中国人也以其彬彬有礼、和睦谦和的风貌为世人所称颂。礼仪不仅反映出一个人的精神面貌，更能折射出一个地区、一个国家乃至整个社会的道德风尚。高师生是未来的“人类灵魂的工程师”，担负着提高全民素质历史责任，其思想道德素质的好坏，直接关系到整个中华民族素质的高低。而礼仪，由于其自身的特点，对师范生思想道德素质的提高，对他们将来成为师德高尚的优秀教师，具有特别重大的现实意义。
一、礼仪的含义
中华民族自古以来就非常崇尚礼仪，孔夫子曾说过：“不学礼，无以立。”就是说一个人要有所成就,就必须从学礼开始。荀子也说过：“人无礼则不生，事无礼则不成，国无礼则不宁。”
“礼”广义而言是指一个时代的典章制度，狭义而言是指人们的行为规范、规矩、仪节；“仪”是指礼节、仪式、法度、准则。仪侧重体现礼的外在形式，使礼更具有权威性和可操作性。因此，在人际交往中，把人内心待人接物的尊敬之情，通过美好的仪表、仪式表达出来就是礼仪。所以，礼仪既是一种内在的修养，又是一种行为的规范，具体表现为礼貌、礼节、仪表和仪式等。礼貌，是指在人际交往过程中，通过言语和动作向交往对象表示谦虚和恭敬的表现；礼节，是指人们在交际场合，待人接物的行为规则，如鞠躬、握手等；仪表，是指人的外表，一般包括容貌、姿态、风度、服饰和个人卫生等方面，是礼仪的美的表现形式；仪式，是指礼的秩序形式，即为表示敬意或表示隆重而在一定场合举行的，具有专门秩序的规范化的活动。
二、礼仪教育的措施和途径
现代教育家提出了“千教万教，先教做人”的教育理念。我们的教育要培养人，
首先就要注重培养有教养、知礼仪的人。礼仪教育的过程实际上就是一个引导大学生自觉地把社会的道德规范转化为个体的道德品质、道德实践的过程。
“学高为师、身正为范”，教师的工作具有示范性、辐射性和潜移默化等特点。高师生的行为直接影响着今后要面对的下一代青少年的文明素质，因此，注重在高师院校进行文明礼仪教育和训练，就是在源头上为整体国民文明素质的提高打下了良好的基础。“勿以善小而不为，勿以恶小而为之”，明确礼仪不是区区小事。诚然，从现象看，礼仪确实是细小琐碎的，并且只是一种外在形式，似乎无关紧要，但由于礼仪是道德的外在形式，因此它折射的是人的行为全貌，反映的是人的道德修养水平，在对学生进行“成才教育”的同时也不忘记“成人教育”。（二）要把礼仪教育作为培养高师生高尚道德品质和道德情操的起点
“德成于中，礼形于外”，礼仪本身是人们道德意识、道德信念、道德情感等精神内涵的外化，没有对礼仪的正确认识，对礼仪精神内涵的深刻理解和把握，就不可能产生积极德情感和正确的道德判断能力。所以，对高师生的礼仪教育不能仅仅停留在“金玉其外”的表层。而是要以此为起点，引导他们通过“讲文明、讲礼貌、讲卫生、讲秩序、讲道德、心灵美、语言美、行为美、环境美”等良好的道德行为实践体认道德，逐步把社会的道德规范内化为自身的道德品质，树立起内心的道德信念和礼仪修养准则。
（三）要以高师生礼仪行为养成为核心，注重养成教育
以高师生礼仪行为养成为核心，从基本的礼仪为入手，规范高师生的基本行为和基本文明用语，提倡文明举止，扭转不文明行为，增强学生守礼、行礼的实际能力，教会学生尊重他人，完善自己，逐步把礼仪作为一种自觉的待人处世的态度和方式，正确认识和处理个人与他人、个人与社会、个人与集体的关系。从自尊、自重、自信、自强、自律开始，培养“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义”的良好道德品质和遵守社会公德、国家法律的意识。
（四）开设礼仪课程，把礼仪教育引入课堂
“达礼先知书”，礼仪教育的核心是“尊重他人，完善自我”。礼仪教育，一要开发“礼”――让学生知道人与人间要互敬；二要训练“仪”――让学生知道怎么做。因此,礼仪教育要课堂化，让学生明确“是什么”、“为什么”、“怎么办”,做到既明“礼”又懂“仪”。因此，应该把礼仪教育引入课堂，使学生通过掌握礼仪规范，并在实际生活中按照礼仪规范来约束自己的行为，从而做到“诚于中而行于外，慧于心而秀于言”。
（五）制定必要的制度，发展健康的舆论，形成良好的校园文化氛围
礼仪的作用主要是靠人们的自觉来维持的、靠社会舆论来监督的。换句话说，礼仪是以“自律”为特征的。但“自律”是通过“他律”逐步获得的，“没有规矩，不成方圆”就是这个道理。所以，制定必要的规章制度，发展健康的舆论，形成良好的校园文化氛围，对于引导大学生规范自身行为，克服不良的行为习惯，逐步提高自我约束和自我克制的能力是十分必要的。将礼仪制度化，并且严格考评可以强制性地使学生改掉一些不良习惯，有意识地加强自己的文明礼貌修养。倘能如此,学校一定会形成崇礼尚礼风气，学生会感到“有礼走遍天下，无礼寸步难行”。
（六）以身立教，发挥教师的表率和垂范作用，给学生树立良好的榜样
古人云：“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。”要提高学生的文明素质，提高教师的素质是关键。作为为人师表的教师，必须懂得身教重于言教、正人务必先正已的道理。俄国教育家乌申斯基说：“在教育工作中，一切都应以教师的人格为依据，因为教育力量只能从人格的活的源泉中产生出来，任何规章制度，都不能代替教师人格的作用。”作为人类灵魂的工程师，一定要严格要求自己，重视自己的道德修养，以身作则，率先垂范，以自己彬彬有礼的表率作用潜移默化地影响学生，从而培养出高素质的学生来。
参考文献：
[1]陆文泽.关于加强大学生礼仪教育的思考.甘肃科技纵横，2005，（6）.
教师是教育过程中的主导力量。教师道德品质不仅是教师自身的行为规范，而且还是作用于学生的教育手段。其高尚与否，关系到到素质教育能否得以正确顺利地实施。通过暑期的学习，我对师德的含义有了更深一层的体会。
教师必须有高尚的品德。教师职业的最大特点是培养、塑造新一代，自己的道德品质将直接影响下一代的成长。在教育活动过程中，教师既要把丰富的科学文化知识传授给学生，又要用自己的高尚人格影响学生、感化学生，使学生的身心健康地成长发展。因而教师必须要有高尚的思想境界，纯洁美好的心灵。在工作中，教师要安贫乐教，甘于奉献。必须耐得住寂寞，受得住挫折，将自己的所有精力全身心地投入到教学实践中去，正如著名教育家陶行知所说的“捧得一颗心来，不带半根草去”。
教师对学生要有一颗慈母般的爱心。教师对学生慈母般的爱心应来自对教育事业的无限忠诚，对教育事业的强烈事业心和高度责任感。教师的母爱精神具有巨大的感召作用和教化力量，她能彻底地化解学生的逆反心理和对抗情绪，最大限度地激发学生的学习主观能动性。在日常教学中，教师如像母亲一样，无微不至地关心学生，帮助学生，对差生不嫌弃，不歧视，给他们多一点爱，就能极大地激发学生的积极性，使其在学习上有无穷的力量源泉。很多教师的成功经验都证明了母爱力量的神奇作用。
教师要不断更新充实自己的学识。博学多才对一位教师来说当然很重要。因作我们是直接面对学生的教育者，学生什么问题都会提出来，而且往往“打破沙锅问到底”。没有广博的知识，就不能很好地解学生之“惑”，传为人之“道”。但知识绝不是处于静止的状态，它在不断地丰富和发展，每时每刻都在日新月异地发生着量和质的变化，特别是被称作“知识爆炸时代”、“数字时代”、“互联网时代”的今天。因而，我们这些为师者让自己的知识处于不断更新的状态，跟上时代的发展趋势，不断更新教育观念，改革教学内容和方法，显得更为重要。否则，不去更新，不去充实，你那点知识就是一桶死水，终会走向腐化。
通过学习，我深知作为人类灵魂的工程师，必须具有高尚的道德品质，对学生要有慈母般的爱心，且不断更新、充实自己的知识，做到与时代同步，才能培养出符合社会发展需要的人才，挑好肩上这付教书育人的重担。
教师是教育过程中的主导力量。教师道德品质不仅是教师自身的行为规范，而且还是作用于学生的教育手段。通过暑期的学习，我对师德的含义有了更深一层的体会。
教师必须有高尚的品德。教师职业的最大特点是培养、塑造新一代，自己的道德品质将直接影响下一代的成长。在教育活动过程中，教师既要把丰富的科学文化知识传授给学生，又要用自己的高尚人格影响学生、感化学生，使学生的身心健康地成长发展。因而教师必须要有高尚的思想境界，纯洁美好的心灵。在工作中要耐得住寂寞，受得住挫折，将自己的所有精力全身心地投入到教学实践中去。
教师对学生要有一颗慈母般的爱心。教师的母爱精神具有巨大的感召作用和教化力量，她能彻底地化解学生的逆反心理和对抗情绪，最大限度地激发学生的学习主观能动性。在日常教学中，教师如像母亲一样，无微不至地关心学生，帮助学生，对差生不嫌弃，不歧视，给他们多一点爱，就能极大地激发学生的积极性，使其在学习上有无穷的力量源泉。
教师要不断更新充实自己的学识。博学多才对一位教师来说当然很重要。因作我们是直接面对学生的教育者，学生什么问题都会提出来，而且往往“打破沙锅问到底”。没有广博的知识，就不能很好地解学生之“惑”，传为人之“道”。但知识绝不是处于静止的状态，它在不断地丰富和发展，每时每刻都在日新月异地发生着量和质的变化。因而，我们这些为师者让自己的知识处于不断更新的状态，跟上时展趋势，不断更新教育观念，改革教学内容和方法，显得更为重要。
关键词 知性内省;德性内省;道德教育
王雅丽，南京师范大学道德教育研究所，博士研究生
一、中国文化中的“内省”：
语义学的解释
汉语中的“内省”有着独特而丰富的文化内涵，借助语义解释的方法，可以略知一二。“省（xǐng）”字约有四层含义。
（1）“省”字本义为“察视”，但其内含有“善”之隐义，因而可称为“因善之察视”。“省”字，小篆作“省”，视也，从目上屮。“目”指眼睛，“省是目活跃，故转为省察的意思”，[1]故“省”的本义是察看。《说文解字注》中，“省”又作“察也”，“察者，（核）也”，指审查、核察之意。“汉禁中谓之省中。师古曰，言入此中者皆当察视，不可妄也。”[2]由“省”作为“察”之意引申出“善”的意思，《尔雅・释诂》中提到“省，善也”。“省”为何内含着“善”的意思？《礼・大传》曰：“大夫有大事省于其君，谓君察之而得其大善也。”《注》中曰：“善于其君，谓免于大难也。”[2]所以，省于其君，君察之，可得善，此善谓之免于灾难。
（2）“省”指“察于微”，即渗入到细微的察视。省在“目”字之上为“屮”（chè）字，意指草木刚长出来，古语也将其读作“草”之音。用眼睛观察刚长出来的草，意指“省”字非一般之察看，而是观察到细微之处，仔细察视。如《列子・杨朱篇》中曰“实伪之辨，如此其省也”，又孟孙阳曰“一毛微于肌肤，肌肤微于一节，省矣”。
（3）“省”指“察于内”，意为察视个体内心。《论语・学而》中的“吾日三省吾身”、《论语・里仁》中的“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”、《劝学》中“君子博学而日参省乎己”、朱熹的“无时不省察”、王阳明的“省察克治”思想等，皆是应用“省”之“观察、检视自我”之意。从“省”字之写法演变中亦可看出这一意义，上部逐渐演化为“少”字形，下部则演化为“濉弊郑该字非今天大众文化中的困窘、窘迫之意，在古文中，“目”作“濉保因而，“古文从少，从濉保意为“从少目者，少用其目省之，用甚微也。”[2]眼睛用以观察外部世界，“少用其目省之”，只能是用“心”去省察，自然省察的对象也不再是外部世界，而是个体内心。
（4）“省”也有明白、领悟之义。如《西游记》中：“我方才这般与你说了，你还不省？”《西厢记》里：“虽然是眼角儿传情，咱两个口不言心自省。”
此外，“省”还引申出探望、问候之义，多指对尊长的敬意，这与中国文化中重视孝道的精神相一致。如《礼记・曲礼上》：“凡为人子之礼，冬温而夏酰昏定而晨省，在丑夷不争。”指为人子女，侍奉父母时，冬天要使其温暖，夏天要使其凉爽，晚间要服侍就寝，早上要省视问安。
西方文化中也有“内省”的概念，英译为introspection或self-examination，意思是向里观察、自我检视，转化为具有社会意味的表达，即“个体对自我进行观察的活动”。从表面上看，“察于内”与西方文化中的“内省”意思是相似的，均为观察自我，认识自己内心世界，但实则由于文化心理、思维方式的差异而迥然不同。。。。由于这种关系性表征，也使得中国人的自我不是一种独立型自我，而是一种相互依赖型自我，即自我是需要在我与他人（物）的关系中建构成，故内省的内容往往是对自我-他人（物）关系的思考，内省的目的在于从改变自我达到对自我-他人之间关系的改善。由此，中国文化中的“内省”明显带有一种道德实践的意义。
二、作为道德实践活动的“德性内省”：意涵与层次
亚里士多德对人的灵魂中的“知性”与“德性”作出过区分。所谓知性是指灵魂中严格含有逻各斯（理性）的部分，表现为智慧、明智、理解等，是通过教导而发生和发展;德性是指灵魂中分有逻各斯的部分，表现为各种徘徊于欲望与理性之间的道德品质，是通过习惯而养成。[4]西方文化中的“内省”表现为一种知性内省，要求个体对自我的明确认知和把握，考虑的是如何培养内省智力，或使用内省方法;而中国文化中的“内省”则是一种德性内省，是在思考和处理自我-他人关系中对自我言行、品质、观念进行道德检视的实践活动，是与个体道德感知力、道德自觉性、理想自我等相关联的能够提升个体道德品质和道德思维能力的实践活动，同时，自觉地内省本身也是一种善的行为。这在“内省”的语义学解释中可以看出，在中国文化中更是班班可考，并由此形成与人的道德发展相一致的层次特点，这在儒学中尤其显露。
儒学在中国传统文化中占有极重的分量，礼乐教化、身心人己、忠恕仁义对中国人的文化心理和思维习惯影响颇深。“大学之道在明明德、在亲民、在止于至善”，达至“至善”需经历“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”这一过程，其中，“修身为本”。格物、致知、诚意、正心是修身的主要内容，而齐家、治国、平天下的目标实现也依赖于个体的修身。故而，儒学之根本要义是在教人如何修身。儒学中之“修身”要将学于外和省于内两项并重。如孔子的“见贤思齐，见不贤而内自省也”、孟子的“取于人”与“反求诸己”、荀子的“博学而日参省乎己”。如果说“学”是一种输入，那么，“省”则是一种深加工和反馈，是对“学”的斟酌和内化，是对自我的思考，它对提高个体的人格品质和精神境界起着至关重要的作用。因而，儒学中，相比于教人“学”，教人如何“省”、“省”什么占有更大的比重。如《论语》中除提及自省、内省、三省、参省、内自讼等，实则也是强调君子在修身过程中要时时省察自我，省察人-己之关系，以此促进个体德性的不断提升。比如“不患人之不己知，患不知人也”“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”“躬自厚而薄责于人”等。
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省己之过以行“善行”。“省”有反省、省悟之意，其基本目的在于考察个体言行是否有过失，以便及时更正。因而，省己之过被看作是德性内省最基本的内容。曾子三省吾身，是否与人谋时不忠，与友交时不信，传之内容自己还未习，以防自己出现过错;孔子感叹“未见能见其过而内自讼者也”，也是在说，人见到自己过错时应当自觉的诉讼自我。善于省己之过，才能及时改正，以行善行。
省己之学以致“知明”。如前所述“学”与“省”的关系，朱熹更是将“自反内省”作为“得为学之本”。[5]常常省己之学，或以学省己，促使个体“知明”。荀子《劝学》中，“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。”“知”同“智”，“知明”可理解为明智、不糊涂之意。“参”有两种释义，一是参照，指君子用每日所学内容来参照省察自己的言行;一是同“叁”，古语“叁”为复数，表示“多次”。故原句可理解为，君子学问深广并且每日多次省察自己言行。两种释义，都突出了“学”与“省”不可分割，以学省己，或省己之学，使得个体更加明智，更加理性，从而能确保言行无所过失。
“反求诸己”以“正其身”。与“善行”“知明”相比，“正身”是对一个人道德品质的整体评价。何怀宏认为，儒家之学坚持的信念是一种道德的自我主义，或高尚的自我主义。。”[6]所谓“不患人之不己知、患不知人也”（《论语・宪问》）“爱人不亲，反其仁，治人不治，反其智，礼人不答，反其敬，行有不得，皆反求诸己”（《孟子・离娄》上）“己所不欲，勿施于人。行有不得，反求诸己”（朱熹《白鹿洞书院揭示》）。在人-己关系处理中，儒家之学更重于改变自我以达到对关系的改善，因而，“反求诸己”自孔孟以来就是儒家学说思想中的主要观点之一，并被看作是君子修身的重要体现。如“君子病无能焉，不病人之不己知也”“君子求诸己，小人求诸人”（《论语・卫灵公》），“反求诸己”与“求诸人”相对，指凡事要“厚于责己，薄责于人”。“求诸己”不是在自我出现行为过错时的内省改过，而是一个人在日常生活中，自觉地检视自己的言语行为、道德品质是否有不善之处，如孟子所提之反其仁、反其智、反其敬，目的在于端正人的道德品质。
省己私欲以“求本心”。这是德性内省的最高层次。与孔子培养君子人格不同的是，孟子思想中的理想人格为“富贵不能，贫贱不能移，威武不能屈”的“大丈夫”。如何成为“大丈夫”，简而言之，“求其放心而已矣”。孟子认为人有善端，然心并不牢固，富贵、贫贱、威武都可能“陷溺其心”，所以，“学问之道无他，求其放心而已矣”（《孟子・告子》上）。人有鸡鸭流失在外而知道寻找，人心丧失在外却不知去寻回，因而失却本心，做出不善之行，所以，人之为学修身，是以为求流放在外之心。儒学发展到宋明时期，分化出的以陆九渊、王阳明为代表的“陆王心学”一派也主张“求本心”。“心学”认为“心即是理”，君子修身之要是“求本心”。“本心”是指心之本体，为王阳明所说的“良知”，易受到私欲的遮蔽，要“求本心”，就需“克其私，去其弊，以复其心体之同然”（王阳明《传习录》）。因而，省察自己的欲望，克制不合理的私欲，才能获致良知，保持本心。儒家修身以内省为重，内省之内容应是与儒家所期望的理想人格、理想道德境界相一致，所以，“求本心”可看作是德性内省之最终目的。
与西方文化中将内省作为一种方法或智能相比，儒学中的德性内省是一种含有丰富内容的道德实践活动，因而，形成了一种与人的道德发展相一致的由低到高、由表入里的层级递进过程，从内省“己之过”“己之学”到“求诸己”“己私欲”，从内省外在的行为过错，反诸自身的道德品质，到省察内心的观念、欲望。。但是，德性内省也并非不需个体知性的参与，“省”还是一种包含着觉、忆、思、悟、责、悔、明等的内隐的认知过程。因此，德性内省在促使个体“行善行”“致知明”“正其心”“求本心”的同时，也在提升着个体的理性思维能力。
三、“德性内省”在育德上的启示
德性内省是中国道德哲学中的核心线索，也是人们道德修炼的根本之法，对当代道德教育有重要的启示意义。
（一）作为德育之法：“省”乃“得为学之本”
现代道德教育要正确处理“学”与“省”之间的关系。道德教育整体性地包含着道德知识、道德能力、道德情感、道德行为等内容，道德知识的习得可以通过“学”，但对知识的内化、道德情感的激发、道德能力的获得，都需要内省的参与。。
（二）为着德育目的：导向道德生活的道德思维能力
作为一种道德思维能力，德性内省具有层级性和辐射性的双重特点。古人修身治学要求“三省吾身”“日参省己”，善于德性内省的人往往具有较高的道德修养。在道德教育中，培养个体的德性内省能力本身就是在不断地提高个体道德水平。这是因为，德性内省内在地含有个体道德成长的目标，在培养这种能力的过程中会自然地向个体暗示道德发展的方向，并积极地促成个体理想自我的确立，由此形成道德发展的不竭动力。此外，因其作为一种道德实践活动，存在于个体生活过程之中，作为对生活和自我的反思，德性内省是人的发展过程中一种较高的能力品质，这就决定了这种能力能够对个体其它能力的运用产生辐射影响。
引导学生追求一种好的、道德的生活是道德教育的最终目的，作为一种道德思维能力的德性内省，是以导向道德生活作为其价值取向的。道德贯穿于人类生活的方方面面，存在于人类交往的各种活动之中，德性内省是个体在真实的生活情境中，对自己与他人交往过程中的行为表现和心理状态作出道德性检视，以此使得个体心理归于平和，社会关系转向良性，从而恢复良好的生活状态。生活是德性内省的内容，也是德性内省实践的空间，而一种好的、道德的生活则是德性内省要回归的最终目的。个体正是在持续性的德性内省过程中，不断地趋向高品质的道德生活。
（三）还原德育样态：于“静”与“慢”中涌出“德性”清泉
人的道德成长是一个长远的过程，也要经历在特定文化环境下出现的道德正确和道德错误，循环往复不是道德教育的失败，而是个体在不断检验信念、确立价值的过程，是个体道德发展的正常状态。正是在这样的循环往复中，个体才能够确立自我的道德原则体系，建构出值得追求的道德生活。所以，道德教育应是一项“静”与“慢”相结合的教育活动，“静”在于德性内省往往经历了觉、忆、思、悟、责、悔、明等过程，这些过程都发生在个体的内隐认知中，需要道德教育提供个体内省的空间，让个体静静地思;“慢”在于，道德教育不应是任务式的教育活动，在某一时间段完成某些任务，而应是发展性的教育活动，随着个体的道德和心理发展，道德教育的脚步应与之保持协调，要能够耐心地等待孩子的内省、领悟和转变，要能够善待个体的每一点进步。
参考文献：
[1]约斋.字源[M].上海：上海书店，1987：204.
[2]段玉裁.说文解字注[M].郑州：中州古籍出版社，2006：136.
[3]戴维・迈尔斯.社会心理学[M].张志勇，等译.北京：人民邮电出版社，2006：32.
[4]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白，译.北京：商务印书馆，2012：34-36.
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