关键词 纪律教育 失范行为 校正 班主任 批评艺术
是集体的外貌、集体的声音、集体的灵魂和集体的信念。纪律是规范一切社会行为的妙方。要是没有纪律，有些人类社会的成员或个体特别是部分青少年学生就会在行为上失范，公共秩序怎么得以稳定？城市中的和谐怎么得以保持？
一、没有纪律便没有规范和公共道德
人们常说，国有国法，校有校规。乍一听来，这些尽是束缚人的自由发展的枷锁。然而，班主任必须用生活中的事实向学生证明，正是这些国法和校规，才有效地保证了每一个人所享有的自由。这类事实俯拾即是。十字路口设有红绿灯才能保障每个行人的交通安全，即获得了通行自由；篮球场有了一定的长度和宽度，才能体现出每个运动员不凡的球艺，展示了规范的成果；学校规定学生上课不能吵嚷，不能随便离开座位，正是有了这些规范，才赢得了每个同学吸收知识的时间，即用行为的规范换取了学生的健康成长……总之，没有用纪律来规范学生的行为，也就没有学生的全面的发展。换言之，谁尊重了纪律，谁的行为就得到了规范，谁就得到了发展。
明智的法规和适当的克制，对于高尚的民族而言，不是束人手足的锁链而是护身的铠甲，是力量的体现。有些自我表现欲较强的学生，常会强辞夺理，好象无法无天、惹是生非才是值得追求的东西。其实远非如此。“我爱干什么就干什么，你管得着吗？”这是无视纪律的行为，既妨碍了老师讲课，妨碍了同学听课，也使自己丧失了学习和成长的机遇。
蝴蝶比蜜蜂自由得多，可人们却更赞赏蜜蜂，就因为它善于遵从自己社会的某种规范。太阳的行为是规范有序的，它每天东升西落，周而复始，然而人们尊敬太阳，是它普照了大地，给人类带来了光明和温暖。枯叶无拘无束没有规范，它可以到处溜达，随风飘曳，可惜没有人去赞赏它的失范行为。人体的各部都有一定的规范，这使整体和谐相长，如果各部有了失范的权利，势必导致整体的溃散。一个集体倘若失去了纪律的约束，将会变成一盘散沙，一事无成。
因此，纪律是一个预防学生行为失范重要的手段，通过纪律教育培养学生具有自我克制的能力和分清是非的能力，并且使学生懂得，组织性和纪律性，这是生活的外部规范。它反过来也决定了一个人内心生活的规则。而生活的艺术就在于自我监督、自我规范，在于运用“是”和“非的能力。导致错误的根源常常在于一个人放纵了自己，行为失范就开始了，于是“超越了一个“是”，接着是第二个，第三个，而这些“超越”就导致了走下坡路而行为放荡。一个人如果象一把旧扫帚那样失去约束，就对什么都不在乎，以为可以为所欲为。这就是人格的解体.
二、规范学生的行为不能用“禁令”来维持
规范学生的行为，不能靠警告、禁令和各式各样的惩罚来维持。对此，苏联教育家马卡连柯说过：“只用禁止的方法来表现的纪律和规范是苏联学校道德教育最恶劣的方式。”因为纪律规范教育不只是手段，同时也是教育的目的。我们的纪律教育最终要转化为学生的自觉纪律行为。
我们反对那种消极限制的约束，提倡管得正确，管得合理，有利于学生的身心健康。把学生训练成毫无生气、低眉顺眼、唯唯诺诺的“驯良”之辈，这不是教育的成功。靠“管”来巩固所谓的班级纪律和规范，还会导致另一种后果。俗话说。“法越严，计越深。”班主任越管得紧，学生也越会想出更巧妙的办法来对付。结果由此养成学生的一种极坏的品质——弄虚作假，丧失真诚。采用“心计”来维持班级纪律和规范（比如站在窗外窥视上课纪律，暗中指派一位学生干部汇报”等等），是培养不出自觉纪律和规范行为的。
然而，在任何一个班级里，总有那么几个行为放荡、自由散漫，而又蛮横无礼的学生，常惹事生非，耗费了班主任的大量精力，也牵制了班主任去开展对集体建设更有价值的工作。怎么办呢？笔者认为可以从两方面来改进工作：
第一，不要老是想着如何向他们提出警告，如何给他们“一点颜色瞧瞧”，而要想方设法希望学生自己想到“老师们是从不迟到的，他们都遵守时间，老师们上课总是精神抖擞的，从不萎靡不振……”因为纪律教育中班主任的榜样作用，本身就是一股巨大的教育力量。没有榜样作用，还有什么资格严格要求学生呢？
第二，要让学生感受到，班主任并非在责备我，而是在替我着想。这不仅仅是谈话的艺术问题，更是我们教师工作的出发点。为什么我们的谈话常常会引起学生的反感、顶撞呢？原因是我们常常摆出一副教育者的架子。“我是教师，你必须听从我的教育，按我的要求去做。”要注意万不可滥用教育的权威，更忌讳把教育变成教训。有时我们的批评，本身并没有给学生指明应该怎么做，只有制止，而缺少明智的指导。
有一个学生，上课时在偷偷吃一块蛋糕。为了不中断讲课，班主任没有当即制止，也许他饿了。而下课后，班主任找他谈话时严厉地责问：“这是上课！不是吃点心的时候！”随即又改换了一种语气说，“我并不是在生你的气，我只是想和你好好谈一谈。要知道，学校的纪律和规范，都是为使你们将来走上社会后能很好地和他人相处而制定的。假如在紧张的工作时间里，或在气氛严肃的会议期间，你也若无其事地咬着一块蛋糕，人们会怎么评价你？好好想想吧！”把对学生的要求转化成替学生切身利益来考虑，学生就乐于接受，因而就自觉改正了失范行为。
三、纠正失范行为教育中的批评艺术
进行规范教育时，我们强调应该尽可能用正面教育的方法，但批评也是不可少的。任何不公正的批评都会带来很大的害处。为此，许多心理学家向我们提出了避免批评失误的忠告：
1.当学生的某些行为可能造成重大危险时，如用凳子砸人，要毫不客气地严加训斥。
2.不要动手打学生，即使拍头，拧耳朵也是不允许的，而要用语言批评。
3.批评时的措辞要明确，不要笼统，更不要旁及其他，不要羞辱学生。
4.批评要直截了当，干净利索，批评时唠唠叼叼，会被学生瞧不起。
5.不要感情冲动，批评的目的是为了使学生知错改错。批评和发火是两码事，即使你心中不高兴，也不要在语气中流露出来。
6.不要用威胁或责备的语气，而要让学生感到你的批评对他是有益的。
7.先表扬后批评，任何人总有好的的一面，不要一上来就不分青红皂白地猛训、猛批—通，可以先表扬好的，再批评错的地方。
8.批评要一视同仁，对学生、对班级干部都要用同样的标准，不能庇护学生干部身上的短处，当然可以选择合适的时间和环境进行批评。
9.不要抱着怨恨的情绪，而要以强烈的疼爱之情来批评，和学生进行亲切的交流，给学生的人格以好的影响，这样，即使批评过分，也会取得学生的谅解的。
“点滴”者,时间之谓也。我国古代劳动人民最早发明创用以壶盛水点滴计时。东汉时代著名科学家张衡用漏壶原理创造了“瑞轮q荚”,它以五虬吐漏水入两壶,左为夜,右为昼。这是世界科学史上头一件带有机械性的计时“钟”。从此以后,人们就用水之点滴,形容时间短暂。小学生品德素质的成长,也有个时间上的过程。这是个不断积累,潜移默化的过程。。所以,要注意从大处着眼,小处着手,抓住机会一点一滴地,扎扎实实地去做持久细微的工作。
应该理解到得是,“点滴”虽微,不可小瞧。涓涓细流,能成江河。我国历史上的圣人,思想家孟子曾说过:“源泉混混,不会昼夜,盈科而后进,放乎四海”。意思是说,泉水慢慢地流着,日夜不停地流着,等到水坝盈满了,再向前流去,终于会达到四海。小学生的品德教育工作与此同理,如果不象泉水那样,按照一定过程逐步去做,抓住点滴不断积累,动不动就想一步登天,那将会处于欲速则不达的境地。
我国古代教育理论家荀子,在谈到个体生长过程的性格,品德在教育的影响下的发展变化时,对“积”做了生动而又独到的阐述。他在其《儒效篇》中说:“故积土而成山,积水而为之海,日暮积,谓之岁”。又说:“涂之百姓,积善而全尽,谓之圣人。……故圣人者,人之所积也”。。
。这个“点滴积累”反映出的道理是科学的,它是符合人的认识过程,符合一个人的品德成长规律的。科学发展观认为,世界上的一切事物都在发展变化,这种发展变化有一个量变到质变的飞跃。人的道德品质的变化也不例外。正如列宁所说的:“自然界在人的思想中的反映,应当了解为不是‘僵化’的。不是‘抽象’的,不是没有运动的,不是没有矛盾的,而是处在运动的永恒过程中,处在矛盾的产生和解决运动的永恒过程中,处在矛盾的产生和解决的永恒过程中。
矛盾的产生和解决,对于个体思想的成长来说,就是一个提高和增值的过程,也可以说是品德素质不断积累的过程。这里可以说“积累”是小学生品德教育的恒定过程。
从教学活动中更可看出这一实际道理。以小学生体育课来说,就不能急于求成,总是要有个过程的。例如,在训练学生“跑”的能力时,其速度,其耐性,需要经过长时间训练。做到坚持不懈,天天如是,日日皆然,学生“跑”的速度和耐性自然会提高。这就是个积的过程。再以小学生体育课中纪律的表现来说。也有同样道理,开始上课时的纪律不一定好,经过一两次说教和实际操作,可能好些,又经过一段训练和要求,又有了变化和提高,教师坚持不断在做这项工作,在不断实践中学生的纪律性就会不断变化,如此一而再,再而三,学生遵守纪律的自觉性逐渐提高。那么,学生的主体作用也就更明显,使他们感觉到必须这样做,自觉地表现,使他感到课堂上秩序井然是个令人惬意的事情。
从以上道理和事实不难知道,一个崭新人才的培养,一个英雄人物在关键时刻挺身而出,表现大智大勇,决不是一时的冲动,其品德素质的体现是平时不断积累的结果。英雄人物雷锋曾经说过:“多做一些日常的,细小的,平凡的工作,少说漂亮话”。他是这样说的也是这样做的,他干一行爱一行,刻苦学习,严格要求自己,就这样,在平常,在大量平凡小事中逐渐锻炼了全心全意为人民服务的思想。当然雷锋是个成年人,但他的事迹足以说明积累的道理。小学生的可塑性是很强的,是个染黄则黄,燃苍则苍的时期,在他们的脑袋中很少有成人想的那些事情,一张白纸能画出最好的画,为此,我们教育工作要非常重视这个时期的品德教育,引导他们向党的教育方针的要求的方向发展。好的品质是一点一滴积累起来的,这个时期的孩子要时时明白他们的心态和需要,进行健康品德教育。试想,一个少年儿童在平常的日子里,不知道怎么要求自己,不愿积极地学习知识,没有团结互助的精神,缺乏良好的生活习惯,大脑里没有科学发展观的因素,待到成人时期怎么会能为别人,为国家,为人类奉献一切。
由此看来,对小学生的品德教育,要大处着眼,小处着手,时时刻刻得抓,一点一滴的抓,坚持再坚持,也就是说对他们的品德教育要经常化,这也是一个慢的过程,急是不行的,没有一个“积累”的观念,是脱离实际的,是不科学的。
在小学生的品德教育过程中,有着方方面面的见解,但是有一条是明确的,那也是就是说点滴积累是小学生品德教育的恒定规律。
参考文献:
关键词：语文学科；记忆力；训练
记忆是人类特有的一种能力，因为记忆，人类的文明得以传承；因为记忆，历史的辉煌得以延续；因为记忆，美好的情感代代相传。
我们从记事起，就端坐在课堂里，学习人类先辈们殚精竭虑、血汗教训得来的文化精华，以期站在巨人的肩膀上，为推动历史文明的车轮前进贡献一份力。语文的唐诗宋词、散文小说，数学的公式原理、方法思路，外语的单词语法、句式表达，物化的现象原理、定理步骤……一切一切，除了理解、练习，记忆的作用是不能忽视的。
记忆在文科性的语文学习中更是起着举足轻重的作用。优美的古诗名篇，字词的读音书写，以及复杂枯燥的语法知识，都需要学生调动自己的记忆能力，在记诵的基础上掌握知识。
一、人的记忆力是有个体差异的
笔者在教学过程中发现，老师布置的适量的语文的背诵和默写任务，大部分同学都能保质保量按时完成，可是总有这么一些学生“消极怠工”，背默十分艰难，似乎忘性也大，很是让人伤脑筋。有些平时很乖巧认真的孩子，完成记忆任务时却拖拖拉拉、磨磨蹭蹭。说他们回家贪玩，也真是委屈他们，回家是背了，但是记不住；有的当天背熟了，第二天就忘了。还有些学生理科成绩出奇地好，背书默写却总是困难，文科成绩不理想，影响了他们的整体发展。看着他们真诚为记诵苦恼的脸，你能说他们偷懒吗？
美国波斯顿大学医学院教授霍华德・加德纳认为孩子具有七种智能。智商测试仅仅集中体现了其中两种智能――语言智能和数学逻辑智能，但是其它五种智能――空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际关系智能、自我认识智能，也是同样重要的。应该承认人的记忆力是有差别的，不同的人，对于数字、文章、名字等，需要直接记忆的东西，在认知上确实存在差异。但记忆力差异并不一定就是能力上的差异，方法、习惯和意志情感等非智力因素在记忆力培养中同样很重要。有些学生因记忆任务完成得较慢，自己又不加倍勤奋，就会拉大与同学的差距，进而觉得自己笨，否定自己，厌恶学习。长此以往，就会对自己丧失信心，影响学习能力的提高。
二、记忆力通过训练是可以提高的
。每次训练前，他如果能一字不差地背诵前次所记的训练。就让他再增加一组数字。经过二十个月约二百三十小时的训练，他起初能熟记七个数，以后增加到八十个互不相关的数，而且在每次练习时几乎能记住80%的新数字，使得他的记忆力能同一些具有特殊记忆力的专家媲美。过不了记忆关的学生如果不采取个性化的。可见，记忆力通过训练是可以提高的，而训练是要讲究科学方法的。事实上，古今中外的许多名人学者都通过各种方法来锻炼自己的记忆力。马克思从少年时代开始，坚持不断地用一种自己不太熟悉的外语去背诵诗歌，有意识地锻炼记忆力；列夫・托尔斯泰也是采用背诵的方式锻炼记忆力。他说：“背诵是记忆力的体操。”每天早晨，他都严格要求自己强记一些单词或其他方面的东西，以增强记忆力。宋代词人李清照采用与丈夫比赛竞猜某典故出自某书的方式，在兴趣盎然的娱乐中，巩固了知识，增强了记忆。
三、语文教学中提高学生记忆力的方法
在语文教学中，对于一些记忆力不够强的学生，是可以采取一些个性化的训练方法来塑造提高的。教师除了给他们压力，强制他们完成背诵任务外，更应授之以渔，平时给他们记忆方法的科学指导，养成良好的记忆习惯，训练提高他们的记忆能力。
1．最重要的是要树立能够记忆的自信。记忆时如果没有自信，脑细胞的活动将会受到抑制，记忆力便会迟钝，这在心理学上称为“抑制效果”。脑细胞的活动受到抑制，反过来又造成无法记忆，致使更加没有自信，这就形成了一种恶性循环。拥有自信，使记忆演变成为良性循环，再加上刻苦的努力，经过锻炼记忆力就能变好。希腊大雄辩家的狄摩西尼斯曾为口吃苦恼，但是由于有充分的自信，加上超过别人数倍的努力，才有了日后的成就。
。平时用事例和心理学知识开导他们，多记多背是可以提高记忆力的，功到自然成。班里一个很认真的女生，初一时背诵默写明显不如别人，但她很努力。到了初二，她已和其他同学一样能顺利默写和背诵，默写还经常是满分，从突出的差到突出的好，这种身边的例子更有说服力，榜样的力量使其他学生树立了信心。
2．记忆力的培养要掌握科学的方法。升入初中的学生比小学生心智成熟，能够理解记忆。相对于机械记忆，理解记忆的记忆量更大，记忆速度更快，遗忘率更低。初中生随着学习科目的增多，记忆的内容明显增多，难度也增大，所以，必须引导他们变机械记忆为理解记忆。
对于记忆的材料，笔者在课堂上总是讲通讲透，层层分析，形成系统，有时系统的板书也有利于对内容的理解和把握。
根据心理学原理，记忆的一个特点是，记忆量大，速度慢，遗忘少；记忆量小，速度快，遗忘多。对于较长的背诵片断，笔者指导学生用化整为零的方法来记忆。例如：背诵苏教版八年级上册《老山界》中的一段景物描写：半夜里，忽然醒来，才觉得寒气逼人，刺入肌骨，浑身打着颤。把毯子卷得更紧些把身子蜷起来，还是睡不着。天上闪烁的星星好象黑色幕上缀着的宝石，它跟我们这样地接近哪！黑的山峰象巨人一样矗立在面前。四围的山把这山谷包围得象一口井。上边和下边有几堆火没有熄；冻醒了的同志们围着火堆小声地谈着话。除此以外，就是寂静。耳朵里有不可捉摸的声响，极远的又是极近的，极洪大的又是极细切的，象春蚕在咀嚼桑叶，象野马在平原上奔驰，象山泉在呜咽，象波涛在澎湃。不知什么时候又睡着了。
课上，师生集体赏析。全段一、二句写感觉――冷，第一句正面描写，第二句侧面描写。两分钟时间，读熟背诵。第三―六句是视觉描写，三“景”一“人”：三句比喻描写了星星、山峰和山谷，再写到“冻醒了的同志们”。给一段时间读熟会背。继续分析第三层次的听觉描写，一句寂静引出声响，两句“极……极……”，四句比喻句“像……”。第三层次背诵。再加一句结尾，该小节的层次就清晰地印在脑中。。遇到拗口出错的句子，让学生连读五到十遍。在课堂上，部分同学就能完成背诵。
对系统的细致分解有利于内容的理解，再一句一句背诵，记忆量小，学生背诵很快，也很有积极性；连句成段，连接前后，知识构成系统，遗忘就少，掌握得比较牢固。一步一步的过程，学生掌握的很快，记忆的难题很快攻克。这种方法对其他背诵任务同样适用。
3．记忆过程要强调正确率。心理学中的首因效应，也称第一印象作用，或先入为主效应，是指个体在社会认知过程中，通过“第一印象”最先输入的信息对客体以后的认知产生积极的影响作用。第一印象作用最强，持续的时间也长，比以后得到的信息对于事物整个印象产生的作用更强。
因此在背诵默写时要注意“首因效应”，同学间互背，当堂示范背诵，都应将学生背诵不注意的地方指出来，默写时将学生易错、难写的地方指出来，强调加深印象，以保证默写的正确率。对于学生易错易混淆的知识，要讲解清楚，理解了的知识就不易犯错。比如学生容易将“踌躇”写成“躇踌”，那就要说明字后边是汉字音旁，韵母相同。这些提醒比错后改正更能防止产生意识上的混淆。
4．记忆的关键是及时巩固。艾宾浩斯遗忘曲线总结了遗忘发展的规律：遗忘进程是不均衡的，在识记的最初遗忘很快，以后逐渐变缓，经过一定的时间，几乎就不再遗忘了。即遗忘发展是“先快后慢”的。
论文摘要：本文从学生评教制度的争议入手，探讨学生评教的法律基础，结合相关法律规定从评教的主体、程序、结果三方面对其进行了论证，最后结合目前学生评教的实际对学生评教制度提出了一些完善意见。
一、关于学生评教的相关争议问题
“学生评教”(Student Ratings of Teaching Effectiveness，SRTE)，是指学校组织学生评判教学效果的活动。学生评教的根本出发点是为了对教师的教学质量及水平进行评估，以帮助教师改进教学实践，提高课堂效率。
教育界关于学生评教一直争论不定，归纳起来这些争论主要围绕着学生评教的合理性、可靠性和有效性，影响学生评教结果的因素，学生评教结果运用等方面。在有关学生评教的争论中，有的争论是由于学生评教制度自身的不完备性造成的，如评教指标体系的设置和评教过程中学生的主观因素等；也有的是由于评教过程中一些人为因素的掺杂，导致评教过程不公正，评教结果被滥用，如评教过程中教师的参与不够，评教结果被作为学校人事决策的主要依据等。这些做法严重偏离了学生评教的初衷，导致学生评教受到颇多争议。有学者认为，学生评教对教师发展产生负面影响，评教结果过多地用于行政决策致使教师受到太大的压力，缺乏反思教学的时间和动力，学生评教的价值需要重新审查，学生评教的前提条件需要深入细致的研究和探讨。［1］也有学者从法律视野对学生评教提出了质疑，指出当前学生评教中存在的不合法问题主要包括实体不当、程序不当和侵犯学术自由三大类。［2］综观有关学生评教的种种争论及研究，大多数学者主要是从教育学角度展开和论述的，分析了学生评教的各方面问题。但较少涉及教育法律方面的思考，缺乏对学生评教的法律基础认识。因此有必要从现行教育法律、法规的规定入手，通过法理分析，以对学生评教的法律基础有个清晰的认识，在法律框架下开展学生评教的相关研究。
二、学生评教的法律基础
对于学生评教比较有争议的具体问题有：学生评教是否合理？学生评教的过程是否公正？学生评教的结果是否科学有效？鉴于此，笔者从学生评教的主体、程序、结果三方面进行探讨，以论述学生评教的法律基础。
（一）从学生评教主体方面看
在探讨这个问题时，有必要弄清楚，在当今大学体制下，学校与学生之间是怎样的法律关系？法律关系是在法律规范调整社会关系的过程中所形成的人们之间的权利和义务关系。［3］具体到高校与学生的法律关系，实际就是高校与学生之间的权利义务关系。
我国《高等教育法》第五十四条规定：高等学校的学生应当按照国家规定缴纳学费。从上世纪90年代后期开始，我国公立高校改变了以往的学费制度，学生进大学学习需要自己缴付学费。从这点变化来看，学校与学生的关系已经不再像从前那样是单纯的行政内部管理关系，而是向着法权关系转变。学生交学费学习属于一种教育消费行为。国际标准化组织“消费者政策委员会”于1978年5月10日在日内瓦召开的第一届年会上把消费者定义为：“为个人目的购买或者使用商品和接受服务的个体社会成员。”我国于1993年颁布的《中华人民共和国消费者权益保护法》第二条规定：“消费者为生活消费需要购买、使用商品或者接受服务，其权益受本法保护。”据此可以看到，消费者的消费从性质上来看属于生活消费，消费的客体主要包括商品和服务，消费的方式主要表现为购买、使用商品和接受服务。［4］据上述定义，笔者认为教育消费可以从广义和狭义两方面理解。从狭义方面看，教育消费是指居民用于教育的费用，目前主要有三种情况，即：子女上学及特长教育开支、成人在职知识更新与继续教育消费、再就业培训教育消费等。从广义方面看，教育消费是指用于教育物化产品和教育劳务上的开支，既包括政府消费，也包括私人消费，是社会总消费的一个组成部分，它不仅仅是一种教育活动，也是一项重要的经济活动。
我国《高等教育法》第三十条规定：高等学校自批准设立之日起取得法人资格。高等学校的校长为高等学校的法定代表人。高等学校在民事活动中依法享有民事权利，承担民事责任。此规定确立了我国公立学校的民事主体资格。笔者认为学生在缴纳学费后，与学校之间形成一种“教育契约关系”。教育契约理论由日本学者提出，该理论认为，学生进入大学学习，即和学校构成契约关系并受契约条款的限制。学生与学校是一种对等的权利义务关系。从法律关系的角度来看，学校与学生此时的法律关系是民事法律关系。基于学生的教育消费行为，与学校形成一个消费性合同关系。学生与高等学校作为合同的主体，合同的标的则是学校向学生提供的文化知识。根据合同法的有关规定，学校负有标的物的瑕疵担保义务［5］，即学校需要保证向作为消费者的学生提供高质量的文化知识。
作为消费者的学生而言，其教育消费的目的就是获得知识，倘若学校提供的文化知识不能满足学生的需要，则是违反法律规定的。所以学校就需要了解教师在文化知识传授方面的情况，而学生作为教育主体的一方面对教师传授知识的好坏是有发言权的，因为他们是直接与教师接触的，若剥夺学生的评教权，则很难想象还有什么更好的方法能对教师的教学质量进行有效的评估。从另一个角度讲，学生作为教育消费合同的消费者，其本身就具有对相对方(即学校)提供的标的物（即教师的传授文化知识的质量）进行抗辩的权利，这也是《合同法》的基本原理之一。倘若作为教育消费者的学生对教师教育质量的好坏不能评价，从法律角度讲，是显失公平的，也是违背学生与学校间契约关系的，损害了学生的利益。《高等教育法》第五十三条第二款也规定：“高等学校学生的合法权益，受法律保护。”虽然此条款没有具体规定学生享有哪些“合法权益”，但是从前面的分析来看，学生对教师教学质量的评价权应是最基础、最根本的权利之一。。如果没有了这项权利，其他合法权益是无从谈起的。
既然评教是学生的基本权利之一，那作为教学主体一方的学生，其进行评教便具有主体上的合法性。
（二）从学生评教程序方面看
程序正义乃是一切事件合法的前提性条件，对学生评教而言，仅有主体合法性是不够的，倘若评教程序有违公正，则评教本身便是违法的，评教作为一种教学评估形式也是不可取的。
根据《牛津法律大词典》的解释，程序性正当程序的中心含义是指：“权益受到判决影响的任何当事人都享有被告知控诉的性质和理由、陈述意见并获得听审的权利……合理的告知、获得审判机会以及提出主张和抗辩等都包含在程序性正当程序之中。”［6］根据此定义，结合学生评教来讲，要保证学生评教的程序合法，至少需做到：评教过程需公开进行；教师需对被评内容有基本的认识；学校应将学生评教的结果合理的告知给教师；教师在获知学生评教的结果时，有进行申辩的权利，有权提出自己的观点，并享有获得不公正待遇时的救济权利。
学生评教的过程一般是这样一个程序：首先由学校根据教育考核的一般规律，将教师教学方面的考核分为几大类，在几个大类下面再进行细化，从而形成评教问卷。学校要么做成纸质问卷发给学生进行评教，要么让学生在网上直接进行评教。从整个过程来看，作为被评教的教师，应当知道评教问卷的基本内容涉及哪些方面，因为评教问卷所设计的各项指标，应是一个教师在教学中需具备的最基本的素养，而且整个学生评教的过程也绝非是秘密进行的，该过程具有公开性。因此，评教的公开性是学生评教程序合法性的前提之一。从法律角度看，即“法庭上的审判是公开进行的”。
按照《牛津法律大词典》的解释，学生评教仅有评教过程的公开是不够的，还应当包括在评教过程中教师的合理告知权、主张抗辩权及教师权益受到损害的救济权。
具体而言，在评教结束后，学校应对教师有个反馈，告知其各项评教结果，使教师认识到教学的不足，以便于改进，从而达到评教的效果。倘若教师认为评教结果有失公平，教师也有进行抗辩的权利。《中华人民共和国教师法》第二十三条规定：“（对教师）考核应当客观、公正、准确，充分听取教师本人、其他教师以及学生的意见。”此条规定明确了对教师进行考核时，应听取教师本人意见。从法律角度讲，即赋予了教师的抗辩权，教师有权对学生评教进行自己的陈述。同时《中华人民共和国教师法》第三十九条也规定：“教师对学校或者其他教育机构侵犯其合法权益的，或者对学校或者其他教育机构作出的处理不服的，可以向教育行政部门提出申诉，教育行政部门应当在接到申诉的三十日内，作出处理。教师认为当地人民政府有关行政部门侵犯其根据本法规定享有的权利的，可以向同级人民政府或者上一级人民政府有关部门提出申诉，同级人民政府或者上一级人民政府有关部门应当作出处理。”此条规定承认了教师利益受到损害的救济权，从法律上保证了教师的合法权益。由此可以看出，我国《教师法》对教师权利也给予了充分保障，学生评教程序本身是没有问题的，合法的，符合程序正义的要求。
实际操作中之所以产生诸多对评教程序公正性的质疑，是因为一些学校在评教过程中没有遵守法律的有关规定，没有充分保障教师的参与权及教师权利受到损害时的抗辩权和请求救济权。
（三）从学生评教结果方面看
著名哲学家约翰·罗尔斯在其1971年出版的《正义论》一书中将正义分为三种，即完善的程序正义、不完善的程序正义以及纯粹的程序正义。所谓完善的程序正义是有一个确保能够达到正确结果的程序，而不完善的程序正义则是没有一种可以达到正确结果的程序。对以上两种程序正义而言，存在着一种对结果正确与否的判断标准。纯粹的程序正义则没有一种判断其结果是否正确的独立标准， 当其程序一旦被实际执行，它所达到的任何结果都是正确的。［7］作为学生评教过程，笔者以为应属于一种不完善的程序，即没有任何方法可以使评教结果达到一种完全的客观公正。因为在评教过程中无法避免学生主观因素的存在以及由此而导致的偏差，所以评教结果必然存在着非客观公正因素。因而，对于学生评教的结果我们只能尽力做到一种相对的客观公正，以给大多数人一种可以信赖的公正感。从前文的分析可以看出，若学校在评教过程中严格按照现行法律法规的规定进行操作，则可以达到一种为大多数人所信赖的公正感，因为现行法律制定的目的就是为了达到这种大多数人认可的公正。而实践中正是由于学校没有按照法律规定开展评教工作而导致人们对评教结果客观公正性的怀疑。因此，学生评教结果的客观公正性是有法律保障的，我们不能因为部分学校没有依法评教产生一些问题而否认学生评教结果的客观公正性，毕竟这种违法评教的学校是少数。所以，从一定意义上来讲，学生评教的结果是具有可参考性的。
此外，从已有的研究来看：Wendy M.willams 和Stephen J.Ceci (1997) 对康乃尔大学发展心理学专业472 名学生的调查显示，学生基本上都是以严肃认真、公平公正的态度来评价教师的。Donalde P. Hoyt 和William H. Pallett 也认为，学生评教的结果来自大量的评估人，并且评估者(学生)已经观察了教师较长的时间，因此其可靠性通常是很高的。［8］国内的一些研究调查结果也表明，大部分学生参加评教活动的态度是严肃的、负责任的。从下面的调查问卷可以看出：［9］多数学生在评教过程中主要还是依据教师课堂教育教学的水平和效果如何来进行判断的，主观因素的影响很小。这就进一步说明了评教结果的科学性和合理性。
还有一点要指出的是，虽然评教结果具有科学性和合理性，但是，可否将评教结果作为学校人事决策的主要依据？可否根据学生评教结果直接决定教师的晋升甚至去留？笔者不赞同这种以学生评教结果确认教师好坏的做法。众所周知，教学的好坏是学生和教师双方因素共同作用的结果，学生学的好坏，绝非是教师一方面所能左右的。而且由于学生自身认识偏见及其他原因，难免在评教过程中存在着一些偏差。学生评教，其较大程度上反映了教学质量的一个真实情况，但我们也绝不能排除存在于评教过程中的一些不客观因素。若是忽视这些因素，则会影响到评教的科学、公正性。
三、完善学生评教制度的建议
通过前文分析可知，学生评教是具有坚实法律基础的，因此我们讨论学生评教相关问题时有必要在现行法律的范围内进行，并且结合现行法律的有关规定进一步完善该制度。
首先，从评教主体上看，应该加强对评教制度的宣传，提高学生对评教的认识，调动学生参与评教的主动性和积极性，使学生认识到评教作为自身的一项权利，应当科学、合理的行使，克服学生在评教过程中各种不负责任的心理，使学生认识到评教结果对学校、教师更好的开展工作的重要性。
其次，从评教程序上看，学校在评教过程中应尽可能保证程序的公平、正义。
在评教问卷的设计上，应当由教师、学生、专家和管理者共同参与。多方面的参与，不但能够调动他们的积极性，而且可以使评教的指标体系更加符合课堂教学和实践。从学生的角度来说，通过参与评教问卷的制定，可以在一定程度上使评教指标与学生的认知能力相匹配，使文字的表述上更贴近学生的实际，便于学生理解；从教师的角度来说，可使其更加明确考核的各项标准，引导其在平时教学过程中更有意识的注意相关问题。这就避免了由于学校单方设计评教问卷而存在的缺陷，也保障了教师的知情权，进而保证了评教程序的合法性。
当教师对学生评教的结果提出质疑时，学校应按照《教师法》的第二十三条的规定，充分听取教师本人的意见，保证教师的陈述权和抗辩权，而不能凭借其强势地位，随意对教师进行惩处。在教师认为学校仅凭评教结果对其进行相关惩处侵犯其合法权益时，应保证教师向教育行政部门进行申诉的权利，教育行政部门应该及时调查处理，对于学校违反法律规定的行为坚决予以纠正。在事情缘由未查明前，学校的惩处行为不得发生效力。只有这样，才能真正实现程序的正义和公正。
最后，从评教结果上看，虽然在保证评教主体和评教程序合法的前提下，能够得到合法的评教结果，但是正如前文分析的那样，由于评教中主客观原因的存在，评教结果不可避免的存在一些瑕疵。因此学校不应当将学生评教的结果作为人事决策的主要依据。按照《教师法》第二十三条的规定：“（对教师）考核应当客观、公正、准确，充分听取教师本人、其他教师以及学生的意见。”仅仅听取学生评教的意见便算作是对教师的考核是很难做到客观、公正、准确的。因此，如果将学生评教的结果作为人事决策的主要依据，不仅不合理，而且也是违法的。实际中也正是部分学校的此种行为导致学者们对学生评教的合理性及合法性产生了质疑，因此有必要杜绝此类现象的发生，教师也应当从法律上维护自己的合法权益。笔者认为应该辨证的看待评教结果，一方面，学生评教在较大程度上是对教师水平的一个真实反映，学校应将评价结果及时反馈给教师，促使其反思自己的教学，认识自己存在的问题。这也是我们进行评教的根本出发点。另一方面，由于评教过程中存在着一些不可避免的问题，学校在评教结果的使用上也不应当绝对化、片面化。
总之，我们需要正确区分学生评教自身存在的问题和运用学生评教过程中存在的问题。从法律角度看，学生评教作为一项制度本身是没有问题的，并且具有法律依据。只是在实际运用过程中由于人为因素，违反了法律规定而出现一些问题。因此，我们应该趋利避害，在法律范围内研究学生评教的相关问题，以更好的发挥该制度在教学评估中的作用。
参考文献
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。 。【关键词】高职学生外语学习焦虑对策高职的学生学习外语的困难不仅是英语语言本身，还包括很多的心理因素。据调查，很多高职的学生有着 “外语学习焦虑症”，而这种焦虑的状态会影响到学生的外语学习。为了解决情感因素在高职学生外语学习中的负面影响，教师就要采取各种方式缓解学生在学习外语时出现的焦虑状态。1高职学生英语学习焦虑产生的原因1.1学生的自尊
焦虑的产生与人们感受到对自我及自尊的威胁有关。Krashen认为学习者对自己的评价与语言焦虑密切相关。自我评价低的学生总是担心同学们怎么看待自己，怕受到老师、同学对自己的否定评价。反之，自尊心强的学生在学习中将更多的注意力放在如何更好的提高自己水平而不是害怕被否定等负面情绪上［1］。1.2学生的个性特征
通常来说，性格越内向的学生，越容易在英语学习中出现高度焦虑，反之，性格越外向的学生，出现高度焦虑情绪的可能性就越小。笔者在教学中也发现，那些积极主动参与课堂活动，敢于发表自己意见的学生一般都认为自己英语学得不错，课堂上表现的焦虑度较低；而那些上课时总是沉默寡言，不愿回答问题，不主动参与语言实践活动的学生总是认为自己英语比较糟糕，焦虑度明显高于外向型学生［2］。1.3课堂活动形式及教师评价方式
除了学生自身因素外，导致焦虑产生的外部因素还来自于不良的学习环境。对于中国学生来说，大部分英语学习是在课堂上完成，有研究表明，外语课堂学习焦虑与课堂氛围呈负相关，也就是说，课堂氛围越好，学生焦虑度越低，学生学习英语的自信心、课堂教学的参与度与学习效率就越高。在采访调查中，受访学生希望老师纠正自己在学习过程中所犯的语言错误，但最好是采取私下一对一的方式，因为老师公开纠正他们的错误，会使这些成年的学生觉得没面子，容易产生焦虑情绪，甚至有些排斥英语学习。同时，相对于较严厉的老师，他们更愿意在较温和、友好而又严格的老师的指导下学习。1.4英语学习本身
英语学习不同于其它学科的学习，它是一个复杂的心理过程，它要求学习者要对语言学习有一个正确的看法。有人认为学好外语靠的是语言天赋，这种想法会使学习者认为自己语言能力低且无法改变，因而产生焦虑感、放弃学习。事实上，不同的语言学习者会在学习语言的不同方面产生困难，如词汇，语音，语法规则、拼写等。如果对外语学习持有错误看法，这种先入为主的观念就会影响学习者学习时的情绪和状态，容易引起焦虑和不安现象的发生［3］。2高职学生外语学习焦虑改善对策2.1选择适合的学习评价方式
在教学活动中教师的评价几乎无处不在，它既是教师用以调控教学活动过程的条件和手段，也是对教学活动结果的表达方式。在传统的社会结构型二语课堂，学生被期待立刻对语言刺激和指令作出反应，其语言行为受到细察详审，产生的错误成为评议的焦点，这样的调控极易诱导抑制和焦虑。。客观的评估是必要的，但教师要留意反馈的方式和学习者的反应。 ①延迟评价。即教师不要过早地去打断学生的发言和回答，适当地等待，多给学生一点自我调整的时间，也可以采取不立即更正，将个别问题留在课后直接指出的方法。②多值评价。不仅指出 “对”与 “错”，更要指出 “好”与 “更好”、是否有创新的精神等，比如不苛求学生的准确度和流畅性，但肯定其积极的思维过程，肯定其思路的正确性，并鼓励其大胆的、有创意的表达方式。③多元评价。即评价主体多元化、内容多维化、方法多样化，促进学生全面发展。在非结构化的情境中评价学生的学习结果，应全面真实地评价学生的知识、潜能、学业成就。2.2帮助学生形成正确的自我概念
自我概念是一个人对于自己的感知和评价，形成于对自己周围环境的体验以及对体验的理解和判断。研究人员发现，外语学习焦虑程度较高的学习者往往自我概念低，认为自己不具备外语学习天赋，缺乏自信以及对于自我的正确认识和评价，从而影响学习效果。因此，教师在面对学生课堂焦虑时，可以考虑如何提高学生的英语自我概念，帮助学生分析自身优势和不足，鼓励学生以一种肯定、乐观的心态去感知和评价自己，提高学生的自信心，多给予学生正面评价，减少他们在课堂里的不安全感，使学生形成积肯定的自我概念，增强自信心和自尊心，从心理上消除外语学习的焦虑感。2.3让中差生经常获得成功的机会
中差生比优生更渴望成功，所以教师在教学中要充分保护中差生的这种内在欲望。在备课时教师要把握课题的难易度，让中差生能看得懂、用得着，每次都能学有所得。批改作业时多鼓励，同时控制测验及考试难度。另一个重要的方面是不吝惜表扬，久而久之有利于克服差生的 “失败”思维定势。2.4 教学内容安排和训练要求应循序渐进
适宜的安排和要求可以减轻学生的焦虑，增强他们的信心，使学习处于主动状态; 反之，则会使学生望而生畏，不知所措，增加焦虑。所以教师要在教学中有意识地降低学生的焦虑，使其以良好的学习心态接受知识。2.5 增加课堂教学的趣味性
关键词： 积极干预 心理调适 高考学生 考试焦虑 影响
面临考试学生便会存在考试焦虑，尽管心理教育在课堂教学中广泛实施，但是学生考试焦虑仍然存在，影响学生考试时的正常发挥。近年来，我校对高三学生积极开展心理调整，有效改善了其对高考的焦虑，总结如下。
1.资料与方法
1.1资料
选取××高中高三3班62名学生作为研究组，其中男生32名，女生30名，年龄17.1～19.4岁，平均年龄18.5±0.2岁；选取高三2班60名学生作为对照组，其中男生32名，女生28名，年龄17.2～19.6岁，平均年龄17.9±0.6岁。两组学生各方面资料对比无显著差异（p>0.05），具有可比性。
1.2方法
采用高考考试焦虑诊断量表，对两组学生考试焦虑进行测量，详细了解学生考试焦虑的情况。详细了解学生的考试焦虑情况后，对照组实施常规教育宣讲，为学生讲解高考考试的重要性，考场规则，学科知识的常规复习，定期进行学习解压活动（如教研活动、体育项目组织、户外娱乐活动等），以及如何正确对待高考，等等。让学生详细了解高考相关信息，在常规复习基础上适当解压，从而轻松迎接高考。研究组在对照组的基础上重点实施心理调整干预，根据学生各自心理特点和学习情况，进行针对性的心理教育和疏导。在了解学生的情况后第一时间开始制订针对性干预方案，然后针对性实施，并不断深入了解学生心理变化情况。在干预期间首先确保学生有充分的复习准备，对他们各自的弱点学科进行分组复习，哪里弱就补哪里，强弱结合复习，让学习强者带动学习弱者，拉近差距。其次，定期开展心理调整工作，对一些敏感、焦虑、抗挫能力低下的学生进行单独辅导，指导他们正确认识自己，疏解心理压力，增强心理调整能力，做到轻松复习、正视高考、不怕高考。再次，制定一套放松操，深呼吸、慢吸气、缓放松，每日课前组织学生集体操作，让其从头到脚放松，这样不但能提高其自我调节能力，还能提高心理承受能力[1]。
1.3观察对比指标
对两组学生均于高考前2个月开始实施，实施一个月后采用高考考试焦虑诊断量表，测量各组学生考试焦虑得分，对比效果。
1.4统计学方法
采用SPSS13.0统计软件。记数资料采用均数±标准差表示，应用×检验，计量资料采用两样本t检验，p
2.结果
通过实施不同的干预方法后，两组学生考试焦虑情况差异显著，p
表1 两组学生干预前后考试焦虑情况对比分析（n，分）
注，两组对比p
3.讨论
考试焦虑普遍存在面临考试的人身上，并非高考学生，而就存在考试焦虑的人而言，高考学生的比例最高。究其原因，高考对我国学生而言，至关重要，可以说关系将来，关系一生。存在考试焦虑的学生大多存在烦躁不安、焦虑、担忧等特点，记忆也会有所下降，思想逐渐僵化，平日坐立不安，手足无措。针对这些情况，应在第一时间进行干预，对其干预的重点在于心理调整。心理调整的积极干预是结合学生考试焦虑表现的行为、特点进行针对性教育、指导，学习差的从学习入手，增强其自信心；对考试太过害怕、担心的，引导其进行心理调试，提高心理调试能力；对高度紧张学生，应传授其放松的方法，运动、娱乐、宁静，等等[2]。研究组在详细了解学生考试焦虑情况后的第一时间便制订针对性干预方案，实施后学生焦虑得分明显低于常规教育的对照组，p
参考文献：
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