第一章 绪论
1. 教育心理学的研究对象是什么？
教育心理学的研究对象是学校教育情境中学生学习和教师教学的基本心理学规律。教育既包括学校教育，也包括家庭教育和社会教育。学校教育过程中的心理现象主要是指学生如何学习和教师如何教学的基本心理学规律。
2. 简要说明教育心理学的发展脉络。
从教育心理学的诞生至今，大致经历了四个时期。
第一个时期是20世纪20年代以前的初创时期。这一时期贡献最大的是桑代克（Thorndike）.他在1903年出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。1913——1914年，此书又发展成三大卷《教育心理学大纲》，论述了人的本性、学习心理和个性差别.桑代克的这一著作奠定了教育心理学发展的基础。
20世纪20年代至50年代末是教育心理学的发展时期。学习理论一直是这一时期主要研究领域，产生了很多领域和派别，这些理论和派别之争充分反映在教育心理学中。尤其是强调心理学的客观性，重视实验研究的行为主义在20年代以后占优势，在动物和人的学习研究方面取得了重要成果。这一时期苏联教育学家一马列主义哲学作为指导教育心理学的理论基础。20世纪60年代至70年代末为教育心理学的成熟时期。在这一时期，教育心理学的内容日趋集中，比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务，教育心理学作为一门独立的理论体系的学科逐步形成。布鲁纳（J.S.Bruner）奥苏贝尔(D.P.Ausubel)是这一时期的两个主要代表人物。20世纪80年代以后是教育心理学的完善时期。这一时
期，教育心理学越来越注重与教学实践相结合，教育心理学得到很大的发展，教育心理学的理论派别的分歧越来越小，人之派理论和联结派理论都在吸收对方合理的东西，期望填补理论和实际的鸿沟。这一时期，东方心理学也是互相吸收，取长补短。
3教育心理学的研究原则和方法有哪些？
一， 教育心理学研究的基本原则
1） 客观性原则。所谓客观性原则就是根据教育心理现象的本来面貌研究其本质，规律，机制和事实。这是教育心理学研究的根本之道原则。
2） 系统性原则。所谓系统性原则，就是用系统理论的基本原则来考察心理现象，八人的心理作为一个整体的，动态的系统加以考察。系统新原则主要体现在整体性，层次结构性，动态性，环境适应性和组织性上。
3） 理论联系实际原则。所谓理论联系实际的原则，就是教育心理学的研究从选题到具体研究过程，都应该一教育心理学的基本理论为指导，并从教育实际的需要出发，最终解决教育实际深红的问题。
二， 教育心理学研究的基本方法
1） 观察法。观察法是在日常生活的条件下，通过被观察者的外部行为表现，从而了解其心理现象的规律和特征的一种研究方法。
2） 实验法。实验法是创设并控制一定的条件，并对其引发的某种心理及行为现象进行研究的方法。根据实验情境的不同，实验法克分为实验室实验法和自然实验法两种。
3） 测验法。测验法是指运用某种测验测量人的某种心理现象，使之数量化并加以研究的方法。然后根据统计学的方法计算出相关系数，进而研究变量之间的相关制度。
4） 调查法。调查法是根据某一特定的要求，向被调查者提出有关的问题，让其回答，了解某一心理活动的发生及其条件，从而了解这一心理活动的方法。调查法包括访谈法和问卷调查法两种主要的类型。访谈法是指与被调查者面对面地以口头言语的方式就某些特定问题进行交谈，从而获得资料的方法。问卷调查法是以书面语言的形式让被试回答问题，从而获得资料的方法。问卷调查法是教育心理学研究中经常使用的方法。
5） 个案研究法。个案研究法是对一个人或一组人的问题进行专门研究的方法。这种方法适用特例研究。
6） 教育经验总结法。教育经验总结法是指教育工作者对自己日常工作中获得的关于教育过程心理现象的感性认识进行总结，得出规律性的东西。
7） 文件分析法。文件分析法是指对学生在学习生活过程中积累的有关文件进行分析，已了
解其当前问题形成的原因。
学习理论
解释下列名词
学习（广、狭义） 试误说 顿悟说 准备律 练习律 效果律 正强化 负强化 有意义学习 先行组织者
学习：学习是人与动物在生活过程中获得个体经验，并由经验引起行为相对持久的变化的过程。这是广义的学习概念，包括了人与动物的各种学习形式。学生的学习是人类学习的一种特殊形式，它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织的进行的过程，其目的是掌握系统的科学知识和技能，发展各种能力，形成一定的世界观与道德品质。这也是狭义的学习概念。
试误说：所谓学习，就是在一定情境的影响下，唤起“原本联结”中的联结倾向，并使之加强。联结学习的过程是渐进的“尝试与错误”直至最后成功的过程，而不是通过推理而顿悟的过程。
顿悟说：格式塔学派心理学家认为，学习就是有机体通过认知重组建立学习情境的完形（即认知结构）的过程。学习意味着要觉察特定情境中的关键性要素，了解这些要素之间的联系，构成与情境相一致的完形这个过程不是渐进的尝试错误，而是突然顿悟，所以，格式塔学派的学习理论又称为“顿悟说”。学习顿悟说是苛勒于1913——1917年在西班牙的特纳利夫岛通过对黑猩猩的大量学习实验而提出的。
准备律：是指学习者在学习开始时的预备定势，当某一刺激与某一反应准备连接时，给予联结就引起学习者的满意，反之就会引起烦恼。
练习律：指一个学会了的刺激反应之间的联结，联系和使用越多，就越来越得到加强，反之会变弱。
效果律：是指一个动作跟随情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但如果跟随的是一个不满意的变化，这个动作重复的可能性将减少。
正强化：是指在某一情境中增加某种刺激，有机体反应概率增加，该刺激产生的作用称为正强化。
负强化：就是某种刺激在有机体做出一个操作反应后消失，反应概率增加，该刺激产生的作用就是负强化，它与在一定反应后呈现厌恶刺激使反应概率降低或终止的惩罚是不同的。
有意义学习：奥苏贝尔认为，有意义学习的实质就是以符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程。
先行组织者：奥苏贝尔根据这两个教学原则，提出了“先行组织者”这一具体的教学策略。教师在教授新知识之前，先给学生提供一些包摄性较广的、概括水平较高的学习资料，用学习者能理解的语言和方式来表述，以便给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点，将它与原有知识结构联系起来，这种先于学习任务提供的引导性的材料就是先行组织者。先行组织者包括比较性组织者和说明性组织者两类。
简要说明桑代克、巴甫洛夫、华生、斯金纳等联结派学习理论的主要观点。
桑代克认为，学习的实质是通过试误在刺激（S）与反应(R)之间形成联结。桑代克的学习理论奠定了联结派学习理论的基础，这也是其重要贡献。桑代克学习理论的最大弱点是过于简化了学习过程的性质，他只能解释简单的机械地学习，无法解释人类复杂的认知学习，实质上是抹杀了人的学习的主观能动性这一最突出的特征。
巴甫洛夫认为，条件反射的形成就是在中枢神经系统内形成“暂时性神经联系”，条件反射实际上是一种普遍的学习现象，学习就是暂时神经联系的形成，学习过程就是对条件
刺激产生泛化、分化和消退的过程。
美国行为主义代表人物华生八学习看成是形成条件反射即S-R联结的观点推向极端。华生认为心理学必须只研究那些能够用刺激和反应术语客观地加以描述额动，习惯的形成，习惯的联合等，主张把行为分解为刺激反应的单元进行研究。他认为学习过程就是刺激与反应之间联结的过程，人们是通过条件反射形成各种行为的。他反对桑代克的效果律，主张用频因律和近因律来解释学习。
斯金纳的整个学习理论是根据他在特制的实验装置——斯金纳箱中的一系列动物实验结果提出的。斯金纳的操作性条件反射学习理论主要包括操作性条件作用理论和强化理论。斯金纳认为所有行为可以分为两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为时由已知的刺激引起的，二操作性行为时由有机体自身发出的。相应的，他把条件反射也分为两类：经典性条件反射和操作性条件反射。斯金纳认为经典性条件学习与操作性条件学习是不同的。经典性条件学习是刺激（S）－反应（R）的联结，认为反应是由刺激引起的，二操作性条件学习则是操作（Ｒ）－强化（S）的过程，重要的是跟随操作后的强化（既刺激）。斯金纳还指出，人类绝大数行为属于操作行为，只有极少数是应答行为，因此，几乎所有情境中的学习都可看作是条反射的建立。
3. 简要说明格式塔、托尔曼、布鲁纳和奥苏贝尔等认知派的学习理论的主要观点。
格式塔派心理学家认为，顿悟的产生是由于以下两个原因：一是刺激情境的整体性和结构性，另一个是心智本身具有组织里的作用，能够填补缺口或缺陷，构成新的完形。.格式塔学派的学习理论强调学习主体积极主动的组织过程，强调学习结果是形成，为学习的认知派理论奠定了基础。但是，格式塔心理学过分强调主观的决定作用，把知觉经验组织的作用法归因于脑的先天本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩，这一点是应该加以
批评的。托尔曼的符号学习理论是他在一系列动物迷宫实验结果的基础上提出的。他认为，学习室一种有目的的行为，而不是盲目的。在行为的发端原因和最后产生的行为之间，存在着某些内在的决定因素。其中最主要的决定因素就是行为的目的性和认知性，它们是行为的最后和最直接的原因，这些因素就是托尔曼首次提出的中介变量。因此，行为主义的刺激与反应的连接公式Ｓ－R应改为Ｓ－Ｏ—Ｒ，其中O就是指有机体的内部变量，以强调行为反应的内部过程的作用。布鲁纳是当代著名认知心理学家和教育心理学家，他反对以Ｓ－Ｒ联结和对动物的行为习得的研究来解释人类的学习活动，而是把研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进雪深“发现”知识的问题上。他的认知发展学习室当代认知派学习理论的主要流派之一。布鲁纳认为学习的实质就是主动地形成认知结构。所谓认知结构，就是指由个体过去对外界事物进行感知，概括的一般＝方式或经验所组成的观念结构，它的主要成分是类别编码系统。认知结构既是在先前学习活动中逐步形成的，又是理解和学习新知识的重要的内部因素和基础。因此，布鲁纳非常强调认知结构的形成和对学习材料所揭示的规则，象征，事物正确的进行类别化，以便在具体知识的基础上形成一般编码系统，促进知识的获得和认知结构的形成。美国当代著名的认知派教育心理学家奥苏贝尔提出了认知接受学习理论。他从两个维度对学习做了区分：从学生学习的方式上将学习分为接受学习和发现学习，从学习内容和学习者认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习。奥苏贝尔认为，有意义学习的实质就是以符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程。奥苏贝尔根据这两个教学原则，提出了“先进组织者”这一具体教学策略。教师在讲授新知识之前，先给学生提供一些包摄性较广的，概括水平较高的学习材料，用学习者能理解的语言和方式表述，以便给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点，将它与原有知识结构联系起来，这种先于学习任务提供的引导的材料就是先进组织者。先行组织者包括比较性组织者和说明性组织者两类。
６建构主义学习理论的基本观点是什么？
建构主义是学习理论中行为主义发展但认知主义以后的进一步发展，是向着与客观主义更为对立的方向的进一步迈步。构建主义对学习过程，学习结果和学习条件等提出了不同于联结派也有别于传统认知派的学习理论。关于学习过程，构建主义认为是学习者主动地构建心理表征的过程。在对学习过程的理解方面，与传统认知主义学习理论相比，构建主义强调了这个过程的独特性与双向构建性。关于学习结果，传统认知派学习理论认为，学习的结果是形成认知结构，它是高度结构化的知识，是按概括水平高低层次排列的。构建主义则认为学习结果是围绕着关键概念构建起来的网络结构的知识。构建主义以其对歇息的理解为基础，提出了自己的教学理论。客观主义（行为主义，传统认知派）的教学观认为，教学时出阿迪客观世界的知识，使学生到达教育者确定的目标，达到与教育者相同的理解。而建构主义的教学观则认为，教育者有明确的知识目标，指导和协助学生按自己的情况对新知识进行构建活动，最后构建起关于知识的意义。
第三章认知领域的学习
1解释下列名词：知识 技能 智力技能 概念同化 问题解决 陈述性知识 程序性知识 命题和命题网络 认知策略 产生和产生式系统 模式与模式识别 学习策略 无认知策略 精加工策略 智力
答：知识的概念有广义与狭义之分。狭义的知识，也就是我们传统理解中的知识，一般仅指能储存在语言文字符号或语言活动中的信息和意义，如各门学科的事实，概念，公式，定理等。所谓技能，指进过联系而熟练掌握的对已有的知识经验加以利用的操作程序。技能可以分为动作技能和智力技能。动作技能指活动方式；智力技能指经过练习而形成的，借助内部言语在头脑中进行的认知活动方式。所谓广义上的技能，是指通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织，既包括个体从自身的生活实践和人类的社会历史实践中获得的各种信息（狭义所谓知识），也包括在获得和使用这些信息过程中形成和发展而来的
种种技能，技巧和能力。所谓概念的形成，是指从大量的具体例证中出发，在儿童实际经验过的概念的肯定例证中，通过归纳的方法抽取一类事物的共同属性，从而获得初级概念的过程。所谓概念的同化，是指在可叹学习的条件下，利用学生认知结构中原有的有关概念以肯定的方式直接向学生揭示概念的关键特征，从而使学生获得概念的方式。问题解决一般是指在有问题情境中超越过去所学原理的简单运用二产生一个解决方案。陈述性知识是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括对事实，规则，事件等信息的表达。命题是知识的基本单元，一个敏体相当于一个概念。命题以句子为外部表现形式。两个或多个具有相同成分的命题构成命题网络。由于知识之间总是相互联系的，我们所有的陈述性知识就构成了一个庞大的命题网络。程序性知识是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，或者说是关于“如何做”的知识。它包括一切为了进行信息转换活动而采取的具体操作程序，产生的一般形式是“如果（IF）……那么（THEN）……”。IF是条件项，表征执行某动作步骤的前提条件；THEN是动作项，表征符合条件项下所应执行的相应操作步骤。产生式克通过控制流相互关系。当产生1的动作为产生2所谓发生提供了条件时，控制流从产生式1流向产生式2，相互联系的产生式构成产生式系统。模式是由若干元素按照一定关系组成的一种结构，在实际生活中，各种物体，字母，图形，声音等都可以是模式。模式识别学习是指学会对塔顶的内部或外部刺激模式进行辨别和判断。学习策略是个人的学习方法和个人对学习活动进行调节与控制以提高认知操作水平的技能。它是学习方法与学习的调节与控制的有机统一体，包括具体的学习方法或技能与学习的调节和控制技能。认知策略是加工信息的一些方法和技术，这些技术和方法能使学习，记忆及问题解决等信息加工活动较为有效地进行。认知策略可以分为理解，保持知识的认知策略和思维，解决问题的认知策略。精加工策略是一种深加工策略，是指人们为了更好地记住所学的东西而对学习材料作充实意义性的添加，构建和发生。精加工策略主要分为两大类：一类是对学习材料本身意义性不强的时候，可以采用人为联想策略，赋予意义，以帮助记忆；另一类用于意义性较强的学习材料，我们称之为生成策略，或内在联系策略。元认知策略是指学生对自己的学习过程的有效地监视和控制。智力是一种极为复杂的心理
机能。关于智力的概念，在心理学界，教育学界虽说长期争论不休，但目前，一般都认为：（1）智力是认知方面的嫩里，而不是兴趣爱好等其他非认知领域的心理特征：（2）并非所有的认知能力都是智力，智力是指从认知活动中最一般，最基本的能力。
2怎样帮助学生有效地掌握概念？
答：为了帮助学生有效掌握概念，在教学上要注意以下几点：
（1）用准确的的语言明确揭示概念的本质。
（2）突出关键特征，控制关键特征。概念的关键特征越明显，学习越容易，无关特征越多，越明显，学习就越困难。
（3）适当运用正例和反例。凡是包含概念关键特征的事物叫做概念的正例，凡是不包含概念关键特征的事物叫做概念的反例。
（4）提供变式和比较。变式指概念的正例在无关特征方面的变化。
（5）在实践中运用概念。运用概念于实际是概念具体化的过程，而概念的每一次具体化，都会使概念进一步丰富和深化，是概念的理解更完全，更深刻。
3如何进行原理的教学？
答：加涅1943年根据原理学习得条件，提出原理教学的步骤：
（1）告诉学习者，人们期望他在学习结束时能懂得可以应用该原理来干什么；
（2）用提问的方式，要求学习者重新陈述或记忆已经学会的组成该原理的那些概念；
（3）用言语提示的方式，引导学习者将组成原理的那些概念，以适当的次序放在一起，以形成一个新的原理；
（4）提出一个问题来要求学习者说明这个原理的一个或几个具体实例，并在他每次做出正确回答时提供反馈；
（5）通过一个合适的问题，要求学习者对这个原理作一个言语的陈述;
(6)在学过原理一天或几天后，提供一个“间隔复习”的机会，呈现一些新的实例，加以回忆并说明这个原理，使刚学的原理得以保持。
4陈性知识和程序性知识有何联系，有何异同？
答：程序性知识与陈述性知识相比，其主要区别有以下几点：（1）陈述性知识是关于“是什么”的知识，而程序性知识是关于：如何做“的知识。（2）陈述性知识是相对静态的知识，其运用形式常常是输入信息额再现，而程序性知识是体现动态的操作过程中的知识，其运用常要对信息进行变形和运算，结果往往得出不同于输入刺激的信息。如输入的是“3+5”，输出地则是“8”。（3）陈述性知识的提取和构建是一个有意地，主动地激活有关命题的过程，速度较慢；而程序性知识一旦熟练，则可以自动执行，速度较快。当然，在人类的绝大多数活动中，这两类知识是共同参与，互为条件的。
5 促进陈述性知识学习的条件有哪些？结合自己的教学经验，谈谈可以采取何种教学策略进行陈述性知识的教学。
答：促进陈述性知识学习的一般条件：前面讲到的奥苏贝尔基于同化论所提出的有意义学习的三个前提条件，也是陈述性知识学习的必不可少的前提条件。除此之外，陈述性知识的学习还需要如下几个必要条件：
（1）对新知识的积极关注。新知识在学习之初总是作为一个外部刺激出现在学习者面前的，这一外部刺激如果不能得到学习者的选择性注意，就不可能进入工作记忆。同样，被注意到得呈现新知识的刺激（言语或符号），如果不能被学习者积极地进行表征转化，并主动复述，他要不可能久留在工作记忆中，而这都是陈述知识能否被理解的前提条件。
（2）对相关旧敏体的主动，有效地提取。学生在学习新知识千应该对相关的旧知识做好清晰，明确的提取准备。新命题如果不能顺利地激活相应的旧命题， 显然是不可能与旧命题互相作用，发生联系并通过精加工获得与旧命题网络之间形成广泛的新的共同联系的。
（3）合理使用工作记忆的有限容量。联结，精加工，组织等的发生，均要求被加工处理的命题同时处于激活状态，因此，必须充分合理地利用工作记忆有限的容量。激活的速度过慢，能同时去用的信息量太少，必然限制了同时加工的命题的数量和质量；但同一时间内激活的命题多而杂，激活的相去甚远的千头万绪，也不利于信息加工的顺利进行。
（4）充分的精加工。除了少数机械性较大的知识外，绝大多数有意义的陈述性知识都需要进行充分的精加工处理才能获得好的理解和掌握。
（5）及时组织和系统化。建构合理，结构清晰，组织优先化的组织结构不仅是学习新知识的良好工具，也是知识能够顺利高效地提取和运用的有力保障。
（6）必要地复习。习得的知识需要牢固地保持在长时记忆中，以便以后随时拿来运用。
必要地复习是促进知识保存的有效途径。
6 促进系统知识学习的条件有哪些？结合自己的教学经验，谈谈可以采取何种教学策略进行程序性知识的教学。
答：促进程序性教学的一般条件，程序性知识学习的第一阶段是对陈述性规则的学习，因此，促进陈述性知识学习的一般条件在此阶段也都适用。除此之外，程序性知识的学习还需要另外一些条件。（1）例证和比较。正例和反例的提供是学习模式识别的必要条件，没有对大量合适的正，反例的分析和比较，概括化和分化额过程就无法完成，也很难达到对同类和不同类刺激模式的准确辨别和区分。模式识别无法完成，动作步骤也就不可能被正确运用到该问题情境中来。（2）练习和反馈。有练习就必须有反馈。练习在程序性知识学习中式必不可少的，没有练习，程序性知识就不可能称之为程序性知识；没有练习，程序性知识只能永远以陈述性规则的命题及命题网络表征和储存在人脑中，既无法实现程序化，更无法达到自动化的熟练运用。当然，练习的效果很大程度上决定于反馈的提供。
7 有哪几种策略有助于学生对知识的理解和记忆？
答：关于理解和保持知识认知的策略很多，下面只介绍几种比较定型，比较常用的策略。
（1）复述策略。（2）精加工策略。（3）组织策略。
8 思维及问题解决过程中主要有哪些策略？
答：解决问题不同阶段有不同的策略。
（1）表征问题阶段的思维策略。对任务的表征策略有两种：一是内隐表征策略，即在分析和理解问题的条件，要求，障碍的基础上，在头脑形成整个问题的结构和策略。二是外显表征策略，即通过外部行为，入作图，批注等辅助内隐表征的策略。
（2）解答问题阶段的策略。该阶段的策略有：1）双向推理。充分利用已知条件进行顺向推理；重视利用未知条件进行逆向推理。2）克服定势，进行扩散性思维。解决问题时，我们要思维灵活，从多种角度看问题，从多种途径寻找答案。3）要善于评价不同思路，选择最优思路进行集中思维。
（3）思路总结阶段的策略。解答阶段完成之后，我们找到了问题的答案。此后，我们的任务是检验我们的答案是否是正确，但更重要的任务是总结我们解题的思路，进行反思。1)思考自己是否已把握与题有关的知识结构，是否到达了通过联系掌握知识的目的。2）回忆自己的解题思维过程，找到其中的问题。3）思考还有没有更简洁的思路和解决方法。
9 元认知策略主要有哪些？
答：（1）计划策略。计划策略是指学习前对学习目标，过程等方面的规划与安排的愿认知策略。
（2）监控策略。监控策略指根据学习目标对学习进程进行有意识监视的元认知策略。监控策略主要包括领会监控，策略监控与注意监控。1）领会监控。领会监控是指调控学习过程的元认知策略，包括警觉自己在理解方面的问题，监视自己的速度与时间，审视目标是否到达，对材料自我提问等。2）策略监控。策略监控主要是指调控自己学会的策略的使用的元认知策略，包括有意识的根据学习任务选择策略，审视所使用的策略的有效性等。3）注意监控。注意监控指调控自己的注意过程的元认知策略，包括对学习过程注意力的自我
管理，有选择的对主要信息加以注意，有意识的抑制分心等。
（3）调节策略。调节策略指根据学习进程的实际情况对学习计划，学习进程，所用的策略进行调整的元认知策略，包括调整预先的目标或计划，改变所使用的策略，有意识地矫正学习行为，局部目标尚未到达时采取补救措施等。
10 作为一名教师，你准备如何结合所授科目对学生进行学习策略的教学，使他们成为有效地学习者？
答：学习策是对学生学习中极为重要的机制，它不但有助于提高学生的认知水平与学习能力，挖掘其学习潜力，甚至对学生的学习行为，学习态度都有一定的改变作用。有效地进行学习策略教学的措施主要包括以下几方面：(一)要确定学生需要重点掌握的学习策略并对其结构进行分析。教师要善于识别概括性，实用性较广的学习策略并对其结构进行分析，确定各种策略的动作或心理成分及其联系与顺序，真正使策略的每个步骤具体化，操作化。（二）教学方法应灵活多样。教学应首先激发学生形成学习策略的认知需要；再确定适合于所学材料的学习策略，这些策略应具有有效性和可操作性，能通过指导后获得改进；然后指导学生在不同学习情境下进行训练，并对学习成果进行评价与及时反馈矫正。（三）结合学科知识的教学进行训练。对学生学习策略的训练营结合各科教学内容来进行，脱离知识内容得单纯训练易导致形式化倾向，难以保证学生学习策略的改进。（四）注重元认知策略的培养，教会学生如何运用学习知识策略。教师除了教学生获得一般的学习策略外，还应该让学生懂得为什么，何时，何处运用只是策略，指导自己策略的不足之处。
11 何谓学习的迁移？主要有哪些种类？
答：学习迁移指的就是一种学习对另一种学习所产生的影响。这包括先前学习对后继
学习的影响，又包括后继学习对先前学习的影响。迁移的种类可以从许多角度来划分：（1）正迁移与负迁移。从迁移产生的效果来看，可将迁移划分为正迁移与负迁移。所谓正迁移，又称积极迁移，指的是一种学习对另一种迁移的积极影响或促进作用。（2）横向迁移与纵向迁移。从迁移产生的情景来看，可将迁移分为横向迁移与纵向迁移。横向迁移又称作水平迁移，是指在内容和难度上相似的两种学习之间的迁移。纵向迁移是指不同难度不同概括性的两种学习之间的相互影响，包括较容易，叫具体化的学习对难度较高，较抽象的学习的影响，和较高层次的学习原则对较低层次的，具体学习情景的影响。（3）顺向迁移与逆向迁移。从迁移产生的方向上看，可将迁移分为顺向迁移和逆向迁移。先前学习对后继学习影响，成为“顺向迁移”；反之，后继学习对先前学习的影响，则称为“逆向迁移”。（4）一般性迁移与特殊性迁移。从迁移产生的内容上看，可将迁移分为特殊性迁移与一般性迁移。特殊性迁移是指某种学习的内容只向特定内容发生迁移，也就是说，特殊性迁移发生在相同或相关的知识领域。非特殊性迁移，又称一般性迁移，是指某种学习的内容向广泛范围内容的迁移，也就是说，一般性迁移是指与具体内容无关的学习领域的学习之间的迁移，常常表现为原则的迁移后者态度的迁移。
12 述评主要的学习迁移理论。
答：（一）形式训练说。最古老的秦阿姨理论应首推“形式训练说”。这种学说是以“官能心理学”为基础，认为若两种学习涉及相同的官能，则前次学习会使该种官能得到提高并对后来的也涉及该官能的学习产生促进作用，从而表现出迁移效应。
（二）共同要素说
共同要素说由桑代克根据实验而提出，桑代克的实验结果显然与形式训练说的迁移理论不相符。他的实验结果表明，特殊的训练确实存在着一定的迁移。但是，这只是特殊经
验的事实，技能，方法乃至态度的迁移。特殊的训练并不能由此而提高一般的观察力，记忆力，注意力等。在这些实验的基础上，桑代克提出了迁移的共同要素说，又称相同要素说，后来又被伍德沃斯修改为共同成分说。这种理论认为前后两次学习只有在内容上有共同元素或共同成分时才能发生迁移，否则，无论所涉及的官能如何相同，也是不能发生迁移的。
（三）概括原理说
心理学家贾德强调原理，原则的概括对迁移的作用。他并不否认两种学习活动之间存在的共同成分对迁移的影响，但又不像共同要素说那样将共同成分看作是迁移产生的决定性条件，而是认为，共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，而且概括的水平越高，迁移的可能性越大。这种理论称为概括原理说，又称概括说。
（四）关系转换说
格式塔心理学家通过实验发现，在第一个情境中获得了选择颜色较深的地方觅食的经验的小鸡，在第二个情境中迁移的是颜色相对关系的经验。他们认为，迁移的产生主要对了两次学习情境中原理原则之间关系的顿悟，所迁移的不是两个学习情境的共同成分，而是两个学习情境中共同的关系。
（五）认知结构迁移论
认知结构理论是奥苏贝尔根据他的有意义言语学习理论发展而来的。奥苏贝尔认为，学生原有的认知结构式是实现学习迁移的“最关键的因素”。他提出认知结构中有三个变量
会影响新的学习，分别是：可利用性，可辨别性和稳定性。可利用性是指在认知结构中是否有适当的处于较高抽象概括水平的起固定作用的观念可以利用。可辨别性是指新的有潜在意义的学习任务与同化他们的原有观念系统可以辨别的程度。稳定性是指原有的起固定作用观念的稳定性和其清晰性。
(六)迁移的产生式理论
迁移的产生式理论是由辛格莱和安德森提出的。这种理论认为学习和问题解决迁移之所以产生，主要是由于先前的学习或问题解决中个体所学会的产生式规则与目标问题解决所需要的产生式规则有一定的重叠。根据形成过程，产生式迁移理论将迁移划分为四种：（1）程序性知识，程序性知识迁移，它指当训练阶段所获取的产生式能直接用于完成迁移人武时。（2）陈述性知识，程序性知识迁移，它指训练阶段所获得得陈述性知识结构有助于迁移阶段产生式的获取。（3）陈述性知识，陈述性知识迁移，它指已有的陈述性知识结构促进或阻碍了新的陈述性知识结构的获取。（4）程序性知识，陈述性知识迁移，它指获得的认知技能促进了陈述性知识的获取。
13 如何正确理解创造力？
答：目前，我国学者一般认为，创造力是根据一定目的和任务产生具有社会或个人价值，具有新颖独特成分产品的一种能力品质，创造性思维是其核心和基础。这一定义主要是根据结果来界定创造力，其判断标准有二：一是产品必须新颖或独特，或者是前所未有，破旧立新，或是不同凡俗，别出心裁；二是产品或者具有社会价值，我们就只能称其为空想或胡思乱想。同时，这一定义还表明创造力是能力的一种，是人类一种比较特殊的能力。许多学者认为，创造力是发散思维的功能，是它决定了一个人创造力的高低，甚至把创造力干脆等同于发散思维能力。但随着研究的不断进行，人们认识到创造力的这种单因素观
点是不符合事实的。虽然发散性思维在创造性活动中具有极为重要的作用，但实际上创造力有着更为复杂的心理结构，是一种包含多种智慧品质的综合能力。从横向上看，创造性活动既需要发散思维，也需要集中思维，既需要直觉思维，也需要分析思维，需要它们的共同协调；从纵向上，高度的创造力是敏锐观察力，良好记忆力，生动想象力和独特思维能力等共同综合发展的结果。
14 如何培养和发展学生的智力与创造力？
答：（一）创造一个民主开放的学与教的环境
与智力相比，应该说，创造力的发展受环境因素的影响更大，父母，教师，社会文化等均会对之发生影响。为培养个体良好的创造力，我们应该努力营造一种民主，宽松的教学环境，要改变教师全能的传统观念，积极尊重学生的观点，想法，改变评定的旧标准，鼓励学生进行创造性学习。
（二）培养好奇心，激发求知欲
好奇心，求知欲与创造性紧密相关。好奇心强的人对新奇的事物总要主动探究，好奇心是激励人们进行创造的内部动力；求知欲旺盛的人，对所面临的问题不满足于现成的答案或书本上的结论，二十积极地去思考去探索，试图发现新的问题，做出新解释。可见，好奇心和求知欲的激发对培养和发展个体创造力十分必要。为了培养学生的好奇心，求知欲，可以不断创设变化的，能激发起新异感的学习环境，多创设适当的问题情境，或组织，引导学生去观察大自然，考查社会生活，启发他们自己发现问题和寻求答案。
（三）鼓励个体进行独创，敢于标新立异
独创性是创造活动嘴本质的特征之一。为发展个体的创造力，必须注意培养他们的独创精神，鼓励直觉思维和大胆想象，允许雪深按照自己的猜想区探索问题，鼓励他们用超出书本的知识去创造性解决问题，按照自己的设想去进行实验，使他们在自己思想认识和行动表现山与众不同的同时，不是感到不安，而是感到自豪。
（四）积极开展创造性活动
创造性课外活动和比赛可在科学，数学，文学，艺术，计算机扥许多领域开展，比较容易实施，每个学校和班级都可随时随地进行。
（五）训练学生的发散思维
发散思维的训练淫荡有意识地从培养思维的独创性，灵活性和流畅性入手，给学生提供发散性思维的机会，安排一个刺激学生发散思维的环境，逐渐养成学生多方向，多角度认识事物和解决问题的习惯。
（六）培养创造性的个性
个体创造的高低不仅跟智力因素有关。而且和一个人的个性等非智力因素也有关。独立，勤奋自信，有恒，谦虚，细致，好进取，好研究均有利于创造力的发展，值得我们去培养；二怠惰，怯懦，自卑，骄傲，粗心，安现状，守成规等不良性格则不利于创造力的发展，对这些不良性格要注意及时消除和矫正。
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