心理健康与心理咨询

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第一教室心理健康与心理异常 ............................................................ 5 第一节心理健康 ................................................................................ 5 第二节心理异常 ................................................................................ 6 第二教室教师职业心理 ........................................................................ 9 第一节教师职业的特点 .................................................................... 9 第二节第三节第四节第五节第三教室第一节第二节第三节第四节第五节第六节第四教室第一节第二节第三节第五教室第一节

教师角色 .............................................................................. 11 教师素质 .............................................................................. 14 现代教师教育面临的挑战 .................................................. 23 教师的职业发展 .................................................................. 26 教师的学习心理 .................................................................. 58 教师学习的特点 .................................................................. 58 学习迁移 .............................................................................. 61 学习策略 .............................................................................. 63 教师受教育的方式 .............................................................. 66 教师的学习内容 .................................................................. 72 教师的学习和指导 .............................................................. 74 教师的人际心理 .................................................................. 78 教师人际关系概述 .............................................................. 78 教师人际适应和调整 .......................................................... 80 教师在人际交往中的自我形象塑造 .................................. 83 教师的生活心理 .................................................................. 87 教师的恋爱 .......................................................................... 87

第二节教师的婚姻家庭生活 .......................................................... 91 第三节教师的业余生活 .................................................................. 93 第六教室教师的适应心理 .................................................................. 96 第一节教师的社会适应 .................................................................. 96 第二节教师的环境适应 .................................................................. 98 第三节第四节第七教室第一节第二节第三节第四节第五节第六节第七节第八节第八教室第一节第二节第三节第四节第五节

教师的压力与挫折 ............................................................ 102 教师的心理调适 ................................................................ 106 教师的人格心理 ................................................................ 110 教师的认知心理 ................................................................ 110 教师的情绪情感 ................................................................ 113 教师的意志 ........................................................................ 116 教师的态度 ........................................................................ 117 教师的需要动机 ................................................................ 120 教师的气质性格 ................................................................ 126 教师的人生观 .................................................................... 133 教师的人格 ........................................................................ 137 教师的情绪调节与心理防卫 ............................................ 143 情绪 .................................................................................... 143 情绪的理论 ........................................................................ 146 情绪的调节 ........................................................................ 148 教师的心理防卫 ................................................................ 150 生活适应与心理防卫 ........................................................ 151

第六节教师的休闲与心理放松 .................................................... 155 第九教室教师的心理诊断 ................................................................ 160 第一节教师心理诊断概述 ............................................................ 160 第二节心理测验法 ........................................................................ 162 第三节观察法 ................................................................................ 167 第四节第十教室第一节第二节第三节第四节第五节第六节

晤谈法 ................................................................................ 169 教师的心理矫正 ................................................................ 172 支持疗法 ............................................................................ 172 精神分析疗法及分析性治疗 ............................................ 174 行为疗法 ............................................................................ 179 认知疗法 ............................................................................ 182 人本主义疗法 .................................................................... 185 其他心理治疗与矫正方法 ................................................ 187 3

课题主持人：

申继亮，北京师范大学教授，博士生导师，北京师范大学发展心理研究所所长（1999年至今），中国心理学会学校心理学专业委员会副主任(1997年今)中国教育学会儿童心理、教育心理分会常务理事、秘书长(1998年至今)，中国家庭教育学会理事(1999年至今)，中国老年心理卫生专业委员会委员(1997-，2000-)朱智贤发展心理学与教育心理学基金会常务理事、秘书长(1998年至今)，《心理发展与教育》杂志副主编(1998年至今)，《心理学探新》杂志编委(1998年至今)《中国教育学刊》杂志编委(2000年至今)。中国教育学会理事（2000年至今）

王希永,首都师范大学，副教授，开明出版社心理素质教育研究中心副主任兼职教授多年来一直从事中小学心理健康教育工作。发表心育类文章数篇，出版心育类图书10余种，主持、参与心育师资培训工作数次，现任《中小学心理健康教育》杂志副主编，承担了北京市科研课题“小学生心理压力的调查分析与对策研究”。

第一教室心理健康与心理异常

第一节心理健康

随着社会的发展，人们逐渐认识到心理健康已成为人的健康的重要组成部分，与人的身体健康是密不可分的。一个人心理健康与否，不仅会影响其自身的身体健康及对社会的适应能力，而且还会影响其工作的效率与质量。作为一名教师，肩负着教书育人的社会责任，他的心理健康与否，不仅会影响其本身的健康状况，同时也会影响到下一代的成长与进步，进而关系到国家与民族的兴衰存亡。因此我们有必要对教师的心理健康问题进行深入探讨。一、对心理健康的界定

对心理健康的概念如何界定？下面我们简要介绍世界卫生组织对健康和心理健康的界定。

谈到心理健康，应先说明何谓健康。所谓健康，泛指个体生理、心理与社会行为的健全状态。根据联合国世界卫生组织（TheWorldHealthOrganization,简称W.H.O.）所下的定义是：“健康不仅是指没有疾病或不正常的现象存在，进而还指每个人在生理方面、心理方面以及社会行为方面能保持最佳、最高的状况。”由此可见，身心健康状况平衡、情感理智和谐是一个健康人所必须具备的条件。而心理健康则是指：不仅没有心理疾病或变态，而且在个人身体上、心理上以及社会行为上均能保持最高、最佳的状态。由此可见，心理

健康有生理、心理及社会行为三方面的意义。

在生理方面，一个心理健康的人，其身体状况尤其是中枢神经系统应没有任何疾病，其功能都在正常范围之内，没有不健康的遗传体质。健康的心理必须以健康的身体为其先决条件，只有身体健康，个人才能在认知、情感、意识和行为上正常运作。所以说：“身体健康是心理健康的基础”。

在心理方面，一个心理健康的人，其个体必须对自我持肯定的态度，能自我认知，明确认识自己的长处、短处和潜能，并能恰当的发展自我，认知系统和环境适应系统能保持正常而有效率，能兼顾自我发展与保持正常人际关系之间的和谐，在本能、自我与超越自我之间能平衡发展，能积极面对问题，主动调适，而不依赖消极的心理防卫来逃避问题。

在社会行为方面，一个心理健康的人，能有效的适应社会环境，能妥善地处理人际关系，其行为符合其所在的社会和文化的行为规范而不离奇怪异，角色扮演符合社会要求，与社会保持良好的接触，且能为社会做出自己应有的贡献。

第二节心理异常

一、心理异常概述

我们知道,很多人都存在不同程度的心理异常.据who的估计,在同一时刻里,几乎可有20%－30%的人有不同程度的心理异常。并且,心理异常的表现是多种多样的,可以是严重的,也可以是轻微的。目前,

一般有关心理异常的分类主要有如下几种：（一）心理异常的类别：

１、神经官能症：是一种轻微的心理异常。常因挫折与冲突长期得不到解决，而产生的一种持久性的精神紧张与焦虑，以致对生活带来一定的影响。常见的有焦虑反应、恐怖症、神经衰弱、疑病症、癔症、抑郁症。

２、心理过程障碍：在认知、情感、和意志活动过程中发生的心理困扰。如：感知障碍、记忆障碍、思维障碍、情感障碍和意志障碍以及综合性的意志障碍和智力障碍。

３、人格障碍：最主要特征是有一种引起不适应行为的显性人格品质，这种不适应是从社会的角度看的，他自己很少或根本不为自己感到焦虑。主要表现为人格型式障碍、人格特质障碍、和型人格障碍。

４、性行为异常：是一种性冲动障碍和性对象的歪曲。分为：功能障碍，对象歪曲，活动歪曲、。

５、精神病：一般认为不正常心理、神经症或心理障碍、精神病三者之间是继续的或连续的，但在行为特征或症状上却是递增的。精神病患者的人格较神经症和心理障碍者更为紊乱，更少系统性，他们不能区分现实和幻想，从现实中退却，自圃于一个幻想的世界之中，无视社会的规范的约束，失去了生活的适应能力。它有精神症、情感精神病和偏执精神病。

６、心身疾病：亦称为心理生理反应。是一种具有心理病因的身

体疾病。他包括的范围极广。比如：高血压病、偏头痛、心绞痛、消化性溃疡、神经性厌食症、阳痿、阴冷、哮喘周身疼痛症等。（二）心理异常的分类

严重的心理异常：精神症；躁狂抑郁性精神病；偏执性精神病；反应性精神病；病态人格和性变态。

轻度的心理异常：神经官能症.包括神经衰弱，癔病，焦虑症，强迫症，恐怖症，疑病症，抑郁症。

在这里，我按照心理问题的严重程度的不同，将心理异常问题分为如下几类：

1、常见的不良心理问题； 2、轻度的心理异常； 3、重度的心理异常。教师职业心理

第二教室教师职业心理

第一节教师职业的特点

国运兴衰，系于教育；教育大计，教师为本。教师这一特殊的职业群体，肩负着为国家的未来培养高素质人才的重任，尤其在当前全面推进素质教育的进程中，建设高质量的教师队伍是我国教育事业兴旺发达的根本保证。

教师作为一种职业古已有之。人类文明的传播以及人类素养的提高都离不开教师的主导作用。教师活动的教育性，决定了这一职业有其自身的特殊性。那么教师职业有哪些特点呢？概括起来，有如下几点：

一、鲜明的示范性

韩愈指出：“师者，所以传道、授业、解惑也。”这明确指出了教师的职责，即传授为人之道，传授知识，说得具体些，就是教书育人。教师活动的这一本质特点，决定的教师的劳动必然带有强烈的示范性。所以，“师者，人之模范”。教师劳动与其他劳动的一个最大的不同点，就在于教师主要用自己的思想、常识和言行，通过示范的方式去直接影响劳动对象。教师本人是学校里最重要的师表，是最直观的、最有教益的模范，是学生最活生生的榜样。任何一名教师，不管他是否意识到这一点，不管他是自觉还是不自觉，他都对学生起着示范作用，并产生潜移默化的深远影响。这正如车尔尼雪夫斯基所言，“教

师把学生造成一种什么人，自己就该是这种人。”

小学教师的职业特点之所以具有示范性，还在于小学生善于模仿，具有强烈的“向师性”心理。特别是在小学阶段，小学生对事物缺乏深刻的理解，又无一定的分析能力。他们善于模仿而不辨是非，感情充沛而易于激动；他们的心灵就如一张白纸，“染于苍则苍，染于黄则黄”，可塑性很强。这个时期，教师会成为学生模仿的中心人物。在天真的孩子眼里，教师具有某种权威性，甚至以为“老师说的”都是对的，教师的威信远胜于父母。许多教师发现，自己的一举一动，学生都在模仿，又因为是向教师学来的，往往就理直气壮地做下去。教师成为学生最可信赖的模仿对象。

教师的示范性特征，几乎表现在小学教学的各个环节中。在教学中，教师对小学生提出要求时，为增强学习的直观性和规范性，使小学生有一个感性的认识，教师都先做示范。特别是在例题讲解，实物演示，实验操作以及在音、体、美的教学中，教师的示范作用显得更加重要。此外，学生的良好习惯、品德、情操、人生观及世界观的形成，也有赖于教师的言传身教,教师的一言一行将会在学生心灵上产生潜移默化的深远影响。正如加里宁所指出的那样：“要知道，教育者影响受教育者的不仅是所教的某些知识，而且，有他的行为、生活方式以及对日常现象的态度。”教师的言传身教对学生的影响和教育效果，是巨大而持久的。

无声的“身教”更胜于有声的“言教”，可谓“此时无声胜有声”。学生的几十双、几百双眼睛盯着教师，谁也没有像教师这样受到严格的

要求。因此，教师必须注重“身教”，为人师表，给学生以示范。总之，教师的示范是学生最直接、最经常的表率，是引导和促进学生成长所不可缺少的手段。

第二节教师角色

一、古今中外关于教师角色的论述

对于教师的角色及作用，我国古代先哲们就曾作过精辟的论述。《周礼·地官司徒序》中，郑玄注师字说：“师，教人以道之称也。”《礼记·文王世子篇》：“师也者，教之以事，而喻诸德者也。”《礼记·学记篇》说：“君子既知教之所由兴；又知教之所由废，然后可以为师。”孔子说：“温故而知新，可以为师矣。”韩愈在师说云：“师者，所以传道，授业，解惑者也。”

霍宜尔(E．Hoyle，1969)在《教师角色》(Theeroleoftheteacher)一书中说明教师专业社会化的内涵，最重要的是将期望教师应有的行为风度及专业价值内化于其人格当中。他指出教师应扮演“教学的事业角色”，是科学的专家，懂得教育方法及具有事业态度；并应扮演“领导角色”，以合宜的领导方法及其领导能力，促使教学的成功。学者林清江(1971)对教师角色的研究发现，教师扮演下列角色才有益于教育和社会的进步：

(1)教师在教室中之角色，协助学生社会化及选择；

(2)教师在学校中之角色，传授知识与方法，参与组织决策，平衡学生情绪；

(3)教师在专业团体中之角色，研究及价值的整合；

(4)教师在社会文化中之角色，协调社区关系，导向社会行动； (5)教师在社会文化中之角色，经由选择人才，协助政治社会化，促成社会流动，参与文化革新，促进全面的社会发展。邵瑞珍在其《教育心理学》(1988)中把教师角色分为： (1)知识的传授者； (2)父母形象； (3)课堂纪律管理员； (4)教师——一个榜样； (5)心理治疗家； (6)朋友与知己； (7)替罪羊；

(8)人际关系的艺术家。

白博文在其《心理卫生与教育》(1986)中把教师角色总结为： (1)教学者； (2)示范人物； (3)远景的鼓舞者； (4)教室管理者； (5)评鉴者； (6)职员；

(7)少年团体的工作者； (8)民众的解说者；

(9)人际关系的艺术家； (10)团体的建造者； (11)心理的催化剂； (12)心理卫生的工作者。

总之，教师的角色必须以学生的利益为前提，强调专业的知识与技术，信守教育的理想、献身教育工作、参与专业决定、负起专业责任。

教师的角色可以说是角色理论在教育中的应用。纵观整个教师角色的研究，虽然不同学者从不同角度探讨过这个问题，也有不同见解，但是大致把教师的角色分为3类：

第一类是教学的与行政的角色，包括了：

(1)教学角色，教师成为学生学习的发动者、组织者和评定者。通过教学传授文化科学知，发展学生智力；

(2)教育角色，教师通过言传身教对学生进行思想道德教育，提高他们思想觉悟，培养他们良好的道德品质； (3)行政角色，包括课堂管理员和办事员。

第二类是心理定向角色。这包括人际关系的协调者、社会心理学家、心理催化剂、临床医师等角色。

第三类是自我定向的角色，这包括帮助者、学习者、学者、父母形象、寻求权力者、寻求安全者等角色。

这三类在整个教育中所起的作用有所不同。第一类角色是教师的显著的、传统的、本职的角色。第二类角色扩大了传统的教育概念和

范围。第三类角色中有些是积极的力量，有些是消极的力量，但教师得到心理的满足。

第三节教师素质

一、新型教师素质的构建（一）教师教育领域的现状与问题

实施素质教育的关键在教师，教师是推进整个素质教育前进的核心因素，为适应素质教育的需要，就必须有一支强壮合理的教师队伍。但由于历史的原因，目前，我国教师队伍整体素质还不高，思想道德素质和业务素质、创新教育的能力和水平等不能满足全面推进素质教育的需要，主要表现在以下几个方面： 1．学历层次低。

中小学教师学历层次的高低是影响中小学教育质量的重要因素。1998年，我国小学教师中专科学历以上的占12．8％，学历合格率为94．6％；初中教师本科学历以上的占11．4％，学历合格率为83．4％。而农村教师的合格率更低。中小学教师学历层次偏低的现象严重影响了教育水平与教育质量。为此，第三次全国教育工作会议和《面向21世纪教育振兴行动计划》提出：“力争在2005年左右，全国小学和初中新任教师中专科和本科学历比例分别达到50％。2010年分别达到80％，新任教师基本实现专科化和本科化。” 2．骨干力量少。

骨干教师是教师队伍的中坚力量，是全面实施素质教育的生力

军。就职业发展而言，骨干教师是指教师发展的最高一个阶段——专家型教师。由于专家型教师本身所具有的特征，他能够顺利而高质量的完成教育任务，因此骨干教师的的数量、质量不仅体现教师队伍的整体水平，而且是提高教学质量的重要保证。但就我国目前状况看，中小学骨干教师严重缺乏而且年龄结构不合理。据统计，小学教师中高级职务约占0．1％，中学教师中高级职务约占5％，中小学教师中特级教师约占1．2％，骨干力量的缺乏严重滞后了我国教育质量的提高。

3．断层现象严重。

近些年来，由于中小学生人数的增加，使得各学校对教师的需求量大大增加，因此在许多学校中，年轻教师占相当大的比重，全国中小学教师中35岁以下的教师占．6％，新手教师成长为专家型教师需要时间、社会支持与自我努力，因此，年轻教师中的骨干力量相对较少。据统计，小学高级职务教师中45岁以下约占28．6％，中学高级教师中45岁以下约占9％，特级教师中45岁以下约占28．6％。2000年前，现有中小学教师中，约有14．6％的小学高级职务教师，约有31％中学高级教师，80％中小学特级教师将达到退休的年龄，骨干教师将出现断层的危险。从这些数字中我们可以看出培养年轻中小学骨干教师队伍的严峻性与迫切性。 4．区域发展不平衡。

由于经济发展或地理位置的不平衡，很大程度上影响了教育发展特别是教师体系的不平衡。农村、边远、贫困地区的教师体系较之于

城市及经济发达地区的教师体系有着更多的不合理因素。目前我国592个国家级贫困县中，共有中小学教师约170万人，占全国中小学教师总数的19％。尚有12万小学教师和11万初中教师学历不达标，合格率分别低于全国平均水平4个和5个百分点，约有1／4的专任教师尚未具备基本教学能力。这些地区的教学条件差，培训条件差，接受信息花费时间长。加强落后地区教师素质的提高是推动整个教育改革的重要力量。面对教师教育领域中的问题，八十年代以来，国家曾经对此进行了许多的努力与改进，加强了对教师的教育。首先是对不具备基本教学能力的教师进行了基本功训练，使得他们掌握教学所需要的基本教学技能和知识。“七·五”期间中小学教师培训的主要任务是对学历不合格的教师进行学历补偿教育，“八·五”期间，在继续完成学历补偿教育的同时，培训工作中心逐步由学历补偿教育转向继续教育。江同志曾指出：“一次性的学校教育，已经不能满足人们不断更新知识的需要，我们要逐步建立和完善有利于终身学习的教育制度。”因此，我们必须面向全体教师，开展以全员培训为目标，以提高实施素质教育的能力和水平为重点的继续教育，以此提高教师队伍的整体素质，教师继续教育与以往的以学历达标为目标的教师培训有着很大的不同，它不仅是完善教师的教育知识结构，提高教师的教学能力，而且要提高中小学教师的思想水平，为我国教育的振兴，为培养21世纪的社会主义现代化建设人才提供高素质的师资支持。为了实现继续教育的这些功能，我们有必要对以往的教师教育进行探讨与借鉴。以学历达标为目的的教师教育存在的主要问题表现在以下

几方面：

在教师继续教育的目标上，占主导地位的是以教师的学历达标为目标的继续教育，学历补偿教育对教师素质的提高起到了一定的作用，但还很难适应社会发展对教师素质的更高要求；

在继续教育的上，是以教师进修学校和教育学院为主要形式的继续教育，这种造成教师的职前教育与职后教育相脱节，与国际上“教师教育一体化’’的趋势背道而驰；同时职后教育与教师自身的需求相脱节；

在教师继续教育的课程设置上，以学历达标为代表的教师培训的课程设置沿袭了本世纪初形成的课程体系，学科分类过细，过分强调学科知识的内在体系，而忽略教师职业的特殊性；

在教材建设上，由于培养目标不明确，使得教师继续教育的教学内容和教材存在着针对性不强、实效性不高等问题；

在教师继续教育的评估与监控方面，缺乏客观的评估指标与完整的制度。教育改革与发展对教师教育提出了更高的要求，新的教师教育应该解决教师教育领域中现存的问题和面临的困难，使教师教育符合时代的要求与发展。（二）我国新型教师素质特征

针对我国教师教育领域的现状与存在的问题，要全面推进素质教育，必须加强教师队伍的建设，否则实施素质教育就会缺乏必要的保障。而教师教育作为教育振兴行动计划的重要组成部分，不仅是一项重大的现实课题，同时也是重要的理论问题。理论与实践是密切相关

的，加强对教师素质的基础理论研究，将有助于提高教师教育实践的针对性、实效性、科学性。针对这一点，我们近些年来开展了大量的教师研究工作，初步提出了关于教师素质结构的看法，力图为我国教师素质的提高做出自己的努力。在多年的研究中，我们认为科学的教师素质的涵义应具备以下条件：

首先，要切实体现教师这一职业的特殊性，反映出教师的独特的本质；

其次，对于教师素质的理解，要有深刻的理论背景，不能由研究者凭空设计。就我国的教育实际而言，理论指导我们研究教师问题的基石；

第三，教学活动是教师工作的中心任务，教师素质的涵义必须着眼于教学活动本身。

第四，反对那种元素堆砌的教师素质观，应将教师素质看成是一个系统的结构，其内部包含着复杂的成份；

第五，教师的素质是结构和过程的统一，发展性、动态性是其精髓；

最后，教师素质的涵义应能为教育实践和教师培训工作提供理论指导，具有可操作性。

由此，根据我们近年来的理论研究和实验研究的结果，我们把教师素质理解为，教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的思想和心理品质的总和。我们认为，教师素质在结构上，至少应包括以下成份：教师的职业理

想、教师的知识水平、教师的教育观念、教师的自我监控能力以及教师的教学行为与策略。 1.教师的职业理想

教师的职业理想是其献身教育工作的根本动力。动机因素是一切行为的发动性因素，这对教师的教育教学工作来说也不例外。教师要干好教育工作，首先要有强烈而持久的教育动机，有很高的工作积极性。很难设想一个对教育工作毫无兴趣、一见到学生就心烦的人会努力完成好教育教学工作。目前我国教育面临的最严重的问题之一就是相当一部分教师的工作积极性不高。从某种意义上说，这个问题对我国的教育事业构成了最大的威胁。增强教师的事业心，强化教师队伍的职业责任感，提高他们的工作积极性，成为当前教育改革的一个重要课题。

2.教师的知识结构

小平同志指出：“只有老师教得好，学生才能学得好”。根据这个主张，教师知识应作为教师教育教学活动的基础。对此，我们把教师知识视为其从事教育工作的前提条件，并将它分为四个方面，即教师的本体性知识、文化知识、实践性知识和条件性知识。(1)本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识等，这是人们所普遍熟知的一种教师知识。教师扎实的本体性知识是其取得良好教学效果的基本保证，但不能因此而认为这些知识和学业成绩之间存在显著的正相关关系。具有丰富的学科知识只是“基本保证”，而不是唯一保证；(2)文化知识。教师除了要有本体性知识以外，还要

有广博的文化知识，这样才能把学生引向未来的人生之路。教师的丰富的文化知识，不仅能扩展学生的精神世界，而且能激发他们的求知欲。(3)实践知识。教师的实践知识指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识。情景有分寸地进行工作，才能表现出教师的教育教学机智来。在这些情景中教师所采用的知识来自个人的教育教学实践，具有明显的经验性、(4)条件性知识。教师的条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学知识，包括掌握必要的现代教育技术手段。我们把教师的条件性知识具体化为三个方面，即学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识。这些知识能够帮助教师去遵循教育的规律，积极参与教育科研，并在工作中勇于探索创新。 3.教师的教育观念

教师的教育观念或信念是其从事教育工作的心理背景。教师的观念影响他们的知觉、判断，而这些又影响他们的课堂行为。因此教师要树立正确的教育观、质量观和人才观，这样才能增强实施素质教育的自觉性。

其实，教师的教育观念和信念是一种教育态度，是对学生的一种期望。人们把教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的期望定义为教师的教育效能感。教师的教育效能感包括两个方面，即一般教育效能感和个人教育效能感。所谓个人教育效能感是指教师对自己是否有能力完成教学任务、教好学生的信念。一般教育效能感反映了教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法

和判断；教师的一般教育效能感正是实现“人人成才”的一个重要的基础。

4.教师的教学监控能力

在教师素质的结构中，有一种素质可以称之为才华，即教师的教育能力。教育能力所包括的范围非常广泛，但大体可以分为两种，一种是教师的教学能力，一种是教师的教育能力，这两者加起来构成合格教师教书育人的才华。这种才华的核心成份是什么呢?我们从自己的思维结构观出发，认为其核心为自我监控能力。它表现为教师在教育教学活动中的那种“知其然，又知其所以然”的品质。这种监控能力是教师从事教育教学活动的核心要素。

我们提出了教师自我监控能力这个概念。所谓教师自我监控能力，是指教师为了保证教育教学的成功、达到预期的教学目标，而在这些过程中，将教育教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力，这种能力主要可分为三大方面：一是教师对自己教育活动的事先计划和安排；二是对自己实际教育活动进行有意识的监察、评价和反馈；三是对自己的教育活动进行调节、校正和有意识的自我控制。 5.教师的外部行为表现

教学行为是教师素质的外化形式，它既是一种技术，更是一门艺术。

教学是教师组织和指导学生的认知、达成教学目标的师生共同活动，在这—活动中，教师的教学行为起着关键的作用，一个教师教学

效果的好坏，直接地决定于其教学行为的合理与否。

教师的教学行为可以从以下六个方面来衡量，一是教学行为的明确性，即教师的教学行为是否明确；二是多样性，即教师的教学方法是否灵活、多样，调动学生学习积极性的手段是否有效；三是任务取向，即教师在课堂上的所有活动是否是围绕教学的任务而进行的；四是富有启发性，即教师的课堂教学对学生能否启而得法，启发性教学的实质是做到后次复习前次，在原有知识结构上产生学习的新需要，以旧知识同化新知识，做到“新课不新”，启而得法；五是参与性，即在课堂教学中，班上的学生是否都积极地参与到教学活动中去；六是及时评估教学效果，即教师能否及时掌握学生的学习状况和课堂中出现的问题，并能据此调整自己的教学节奏和教学行为。如果一个教师能做到以上六个方面，那么他的教学行为应是非常恰当的，教学效果必然会很好。

上述的五种教师素质成份并不是简单的并列关系。其中教师的职业理想、教师知识结构和教育观念是教师的深层次的东西，我们称之为教师素质的深层结构；而教师的教学行为与策略则是其素质的外化形式，为表层结构；那么，对于内在的、深层次的成分如何转化为外在的行为表现呢?我们认为教学监控能力是这种转化的中介机制，即中介结构。教师素质的5种成分并不是简单的并列关系，它们相互作用，相互影响，共同构成了教师素质系统的复杂结构，而且这个结构是不断变化发展的动态结构。根据研究，我们建构了教师素质的结构模型。我们认为，这种教师素质观可以构成教师继续教育的理论体系，

为教师继续教育提供理论保证。

第四节现代教师教育面临的挑战

在社会和科学技术迅速发展的今天，各国之间的竞争不断加剧，国家之间的竞争就是知识的竞争，而知识的竞争实际上就是教育的竞争，这些观点已经成为国际共识。我国在九届一次会议上再次提出“科教兴国”的战略，强调国家兴旺、民族强盛关键在于教育，而振兴教育的希望在教师，拥有一支素质高、结构合理的教师队伍，是时代的要求。因此，加强教师教育，提高教师素质成为教育面临的主要任务之一。一、时代的挑战

教师教育和内容应符合时代发展的要求。本世纪50年代以来产生了以原子能、电子技术和空间技术为标志的新科技，社会进入了信息社会时代。这一时期具有与以往时代明显不同的特征： 1．科学技术的迅猛发展要求教师教育调整课程体系，更新教学内容。科学技术的发展，特别是电子计算机及网络化的最新成就，知识以前所未有的速度传播与扩散，微电子技术、信息技术、生命科学、遗传学、脑科学和生态学的最新成就，预示着21世纪人类生活将达到一个全新的水平。在这种情况下，要求教师掌握科学技术的最新成果。因此，教师教育部门应该调整课程设置，更新课程的内容。

2．信息技术呼唤教师教育的改革。当前多媒体及因特网的

发展给教师教育领域带来了巨大影响，信息技术既对教育内容、教育方法、教学模式、人才培养模式的改革提供了良好的机会，同时也提出了挑战。因此，教师应该抓住机会，积极利用信息技术在教学模式、教学内容和手段上进行改革，还应该掌握这些先进的技术以适应未来教育的需要。

二、现代教育发展的挑战

时代的发展对教育提出了挑战，现代教育发生了全新的变化，主要表现在：

1．变应试教育为素质教育。

传统教育主要是向学生灌输知识，以应付考试为目的，片面追求升学率，教学活动主要表现为“填鸭式”，忽视个性发展。这种教育培养出来的学生往往是一些“高分低能”的学生。而素质教育强调培养学生的能力，发展学生的个性，发挥学生的潜能，促进学生的全面发展。现代教育迫使教师提高自身的素质，形成合理的素质结构，以胜任时代赋予的重任。

2．变阶段教育为终身教育

现代教育的迅速更新，使得传统的学校教育不能满足人们的需要，人们需要不断的更新自己的知识，教育伴随人的终身已成为必然。继续教育、终身教育成为每个人日常生活中不可或缺的部分。就要求教师不仅要向学生传授知识，而且要培养他们传授学习的能力。从教师自身来说，也必须不断的充实自己，适应时代要求。在这种情况下，师范教育不仅要重视职前培养，更要重视职后培训，要完善培训体系，

根据教师不同工作经历和工作需要确定培训内容。接受继续教育成为当代教师在职教育的必要任务。

三、教育对象的挑战

现代的学生与以往任何时代相比，具有不同的特点，主要表现在：第一，学生的意识增强，在思想、观念、生活方式等方面要求，强调自我，不喜欢局限于他人的束缚之中；第二，学生的知识面广，思维灵活，他们可以通过多种渠道来掌握新的知识，对知识的要求比以往任何时期都紧迫；第三，学生与社会更加融合，他们对知识的需求是与社会需求密切联系的，他们关注社会的发展与变革，对社会知识的了解欲望特别强烈。如何管理现代学生,也成为当代教师面临的新的问题。

面对这些变革与挑战，我们必须调整教师教育，进一步壮大教师队伍。教师继续教育工程就是为了适应这些变革与挑战而产生的。从以上我们对教师教育的历史回顾中可以看出，不同的历史时期存在不同的教师教育和教师教育内容，教师教育必须适应时代的发展与要求。现代教师教育必须适应素质教育需要。

在现代教育改革的过程中，人的因素是最为核心的因素，最为关键的因素。在这里，所谓人的因素就是教师素质的问题，关于教师在教育中的地位与作用，同志曾指出：“一个学校能不能为社会主义建设培养合格的人才，培养德智体全面发展、有社会主义觉悟的有文化的劳动者，关健在教师。江同志在全国第三次教育工作会

议上指出：“高素质的教师队伍，是高质量教育的一个基本条件”。建设高质量的教师队伍，是全面推进素质教育的基本保证，教师队建设问题是实施素质教育过程中一个十分重要的问题。能否顺应这些挑战将对教师的心理健康带来较大的影响。

第五节教师的职业发展

一、教师职业发展的理论

随着世界各国教育改革的不断深入，人们越来越认识到教师在教育改革中的决定性作用，这种认识促使各国对教师继续教育问题的高度重视，引起了对促进教师职业发展的思考。教师的职业发展过程，并不是仅指教师在校接受职业教育的过程，而是指教师作为一名教育者的终身发展的过程，包括职前教育与职后教育。我们经常所说的促进教师职业发展则是针对后者而言的。教师的职业发展是指教师作为教学的引导者从没有教学经验、刚走上讲台的新手教师到成为一名经验丰富、随机应变的专家型教师的发展过程，教师在这个过程中的发展将是什么样的呢?对此，不同的专家提出了不同的见解。下面我们给以简单的介绍。 (一)三阶段发展现状

福勒和布朗(Fuller＆Brown，1975)根据教师所关注的焦点问题，把教师的发展分为三个阶段：关注生存阶段，关注情境阶段，关注学生阶段，每个阶段都有其不同的发展特征： 1．关注生存阶段

处于这一阶段的教师，非常关注自己的生存适应性，他们经常关心的问题是：学生喜欢我吗?同事们怎么看我?领导是否觉得我干得不错，等等。一般来说，师范生和新教师比老教师更关注这些问题。由于这种生存的忧虑，某些教师可能会把大量的时间都花在如何与学生搞好个人关系上，而不是教他们；有些教师则可能想方设法控制学生，而不是让学生获得学习上的进步。这种情况有可能是由于教师对学校的社会化过程而造成的。在学校里，人们总是希望教师把学生管教的老实听话。其结果，教师都总想成为一个好的课堂管理者。 2．关注情境阶段

当教师感到自己完全能生存时，他们将越来越关注学生的成绩而进入第二阶段——关注情境阶段。在这一阶段，教师所关注的是如何教好每一堂课的内容，他们总是关心诸如班级大小、时间的压力和核对材料是否充分等与教学情境有关的问题。一般来说，在职教师比师范生更关心这一类问题。 3．关注学生阶段

当教师顺利的适应了前两个阶段后，将进人第三个阶段——关注学生的阶段。在这一阶段，教师将考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的儿童有着不同的社会和情感需要，某些材料不适合某些学生。一个新手教师完全有可能不能处理学生的个体需要。事实上，有些教师从来就没有进入到第三阶段。

由此可见，新教师在成长过程中的每一个阶段都有自己的需要，这些需要将影响他们的课堂行为和教学活动。教师成长的阶段实质上

是教师从新手成长为专家教师的过程，研究这一过程和研究专家教师的特征将有助于促进教师的成长。 (二)五阶段发展现

伯林纳(D.C.Berliner)认为教育专长的发展过程包括5个阶段：阶段1：新手(noice)

新手阶段是教师获取教学所需知识和技能的阶段。在教学方面，新手教师除了要学习一些具体的概念，如高难度的问题、强化、学习不良等，还学习一些具体教学情景下的应规则，例如“回答对了要给予表扬”，“在提问高难度的问题时至少要停顿三秒钟”，“不要责备学生”等。对新手来说，其教学行为是比较刻板、不灵活的，他们往往遵从课本规律或专家教师传授给他们的经验，告诉他们怎么做就怎么做。因此，新手阶段是一个获取经验的阶段，在这一阶段中，现实的、亲身的体验比口头获得的信息更重要。阶段2：进步的新手(advancedbeginner)

在这一阶段中，教师将自己的实践经验与所学的知识逐步联系起来，并能找出不同情景中的一些相似性，而且有关情景知识也在增加。随着实践经验的逐步增加，个体可以忽略或打破一些规则，这意昧着教师策略知识发展了。这时，个体开始依据具体的情景来指导行为，教学行为开始变得灵活，例如，教师可能在教学中感到，表扬并不总能产生满意的效果，因为对于不同成就动机的儿童表扬表达了不同的含义。他可能也会意识到，好学生犯错误后如果对他进行批评，会促进其更好的学习。教学的经验不断地影响着教学行为，但进步的新手

仍旧不懂得哪些教学环节是重要的。阶段3：胜任型(competent)

一种技能要达到胜任阶段，一般有两个明显的特点：一是对要做的事情有明确的选择。这时个体做事有主次之分，能够依计划办事，有确定的目标，并能选择最合适的方式达到目的；二是在操作某项技能时，能够决定哪些环节是重要的，哪些是不重要的，依据经验，他们知道应关注什么，忽略什么。在这一阶段中，合格教师不会在时间的把握和目标的达成上出现错误。也正是在这一阶段中，个体学会了如何在课程和教学上作出一些决策，例如何时关注主题，何时转移等。处于此阶段的教师，能按个人的想法自由地处理事件，依据自己的计划，对所选择的信息做出反应，并能够对所做的事情承担更多的职责。因此，与前两个阶段的教师相比，他们经常能强烈地感受到成功与失败的体验，也对成功和失败有更深刻的记忆。但是处于该发展阶段教师的行为仍旧不能达到迅速、流畅与灵活，这些是专长发展的后两个阶段的教师所具有的特点。阶段4：能手(proficient)

在这一阶段中，教师对教学的直觉或领会很重要。他们能从积累的大量丰富经验中，综合性地识别出情景的相似性。例如，在这一阶段中，教师不用刻意观察就能注意到今天的数学课上得死气沉沉，而上周的课却上得活跃成功。处于此阶段的教师能从截然不同的事件中考虑到其相互联系。这种综合性的识别使个体能够更精确地预测事件。处于这一阶段的教师，在决策时，仍然带有分析性和随意性。

阶段5：专家(expert)

如果说新手、熟练的新手和胜任教学的教师是理性的，精通型教师是直觉性的，那么我们可以将专家的行为看作是非理性的。这种非理性并不是说专家教师想怎样做就怎样做，而是说他们对教学情景不但有直觉的把握，而且能以非分析性、非随意性的方式，理智地做出合适的反应。他们的行为表现流畅、灵活，不需要刻意的加工。专家型教师知道在什么时间和什么地方该做什么，与前几个阶段的教师相比，他们采用的方法更加多种多样。专家做事情通常是很有效的。当事情进展顺利时，他们解决问题不需恪守成规；当意外事件出现时，或者当事情的进展出乎意料时，他们才会对问题进行仔细的分析和考虑。专长发展的一般阶段理论，是基于人工智能领域内专业系统研究之上的一种设想，像所有的阶段理论一样，教师在每一个阶段水平上所持续的时间是不相同的。在这里，我们所要关注的是各个阶段的发展是否与实际相符，而不是从新手到专家所走过的里程是两年还是五年。除此之外，我们还应注意到，在某一特定的情景中，个体可能在不同的发展阶段表现出相同的特点。五阶段发展观从人工智能的角度为探讨教师的成长过程提供了一种视野。 (三)原型发展观

前面两种观点以阶段的形式划分了教师职业发展的过程，而斯腾伯格(R.J．Sternberg)则指出了职业发展方向。他认为“如果美国的公共学校要成为英才的中心，就必须大力发展重要的人才资源(教师)”，而教师职业发展的方向就是成为一名专家型教师，所以教师的发展过

程实际上就是由新手到专家的过程。他以类目相似性为基础建立了教学专长的原型观，指出了由新手成长为专家的发展方向，包括以下三个部分： 1．知识

专家与新手之间最基本的差异在于专家将更多的知识应用于专业范围内的问题解决。专家教学所必要的知识类型包括：首先也是最明显的，专家教师必须具有内容知识——要教的学科内容的知识；除此之外，专家教师还需要有教学法的知识——如何教的指示。各种教学法的知识包括如何激发学生学习动机，在教学过程中如何组织学生，如何设计和实施测验等。最后，专家教师还需要有与具体内容有关的教学法知识一如何专门针对具体要教的内容实施教学的知识。它包括如何阐明某一概念(如怎样解释负数)，如何有实例说明和在理论上解释解题的步骤和方法。如何更正学生有关学科内容的朴素理论和错误概念。

不仅知识类型存在差异，在知识的组织上，专家教师拥有的知识以脚本、命题结构和图示的形式出现，比新教师的知识整合得更完整。而新教师却具有较简单、较孤立的知识结构。除了良好的知识组织外，专家型教师比新手教还具有更多的教学背景知识。教学领域内的专家必须了解教材的内容和教学法，教学范围内的专家必须了解如何在某一社会和组织结构背景中运用教学知识。 2．效率

专家和新手之间的差异还表现在专家专长的领域，专家解决问题

的效率比新手更快。即专家和新手相比，能在较短的时间内完成更多的工作(或者是明显的只需要较少的努力)。这主要与两方面有关：一是专家将熟练技能自动化的能力。这种自动化能力与原有知识和经验有关。随着知识的联系日益广泛，某些认知技能可以达到自动化水平。这样，专家们靠他们广泛的经验，完成任务时可以无需努力，而新手却必须通过努力才能完成。这种使熟悉程序自动化的能力与教学知识的图式组织是分不开的。这种知识组织给专家提供了一套关于课堂情境有意义的模式，这些模式的数量和可提取性使专家对模式的认识比新手消耗的资源更少；二是专家在原认知和认知的执行控制方面的能力。专家花费较大时间来理解所要解决的问题。新手则是用较少的时间去理解问题，而将大部分的时间花费在尝试不同的解决方法上。由此，专家比新手更有计划性。

总之，在教学领域内，专家教师解决问题的效率高。他们靠广泛的经验，能够迅速而且只需要很少或无需认真努力来完成许多活动。 3．洞察力

专家比新手更能创造性地解决问题，也就是说，他们能够既新颖又恰当的来解决问题。专家不仅仅解决手边的问题，他们还经常重新定义问题，所以能够产生具有独创的、洞察力的解决方法，这在某种程度上是别人所做不到的。这些具有洞察力的解决部分表明专家对问题性质的深入透视。

首先，专家教师能够从不相关的信息中过滤出相关的信息。例如，专家型教师能够区分课堂讨论中出现的以下两种情况：即可能促进达

到教学目标的情况和只是使学生放松一下的情况。

其次，专家型教师能够将一些不相关的信息结合起来，即认识到如果将两项信息分开来考虑，他们可能是不相关的，但联系起来考虑，对于解决手边的问题却是相关的。例如，专家型教师认识到如果将昂贵的新衣服和学习成绩下降联系起来，也许意味着学生在课外花费了太多的时间。这种联合的能力为有洞察力的解答提供了基础。最后，专家能够将在其他背景中获得的信息运用到手边的问题上来。在这里已获得的知识数量和组织都特别重要。这种洞察力是通过注意、找出相似性、运用类推而获得的。例如，专家型教师也许注意到，管理一群很聪明但很调皮的学生与他以前在商业杂志中看到的解决有关股东权利运动的问题之间存在着结构的类似性。同理，专家型教师经常引导学生用熟悉的现象来类推新现象，通过在两种问题之间进行类推，专家达到了创造性解决问题的水平，而新手却很难做到。通过对以上三种原型的解释，斯腾伯格指出了专家教师与新手教师的区别，也指出了新手教师的发展方向。二、促进教师职业发展的途径

教师在教育、教学中发挥着主导作用。因此不断提高教师的教育、教学水平促进其职业发展是提高教育质量的关键所在。

教师一旦获得了教学资格证书后，就很少努力去学习了，这种现象可能是由于一种错误的观念所导致的：即教师是一个很容易就能做好的职业。因此，为了克服这种现象，促进教师职业发展，必须首先激发教师继续学习的动机。职业发展的一个重要的动机来源是接受教

学任务与学生的挑战以期在以后的工作中做得更好，因为教育是一项智力活动，所以教师必须接受挑战，继续自己的职业发展。职业发展的另一个动机来源是教师社会地位的提高和社会价值的实现从这两方面入手，必须加速教师的职业化进程，为教师职业化提供各种机会。当然，从教师本身来说也应该抓住每一个能够继续职业发展的机会。从前面的论述中我们知道，教师发展的方向是发展成为一名专家型教师，根据专家型教师特征，我们可以从以下三个方向努力，来促进教师职业发展：

(1)最大可能的去支持教师获取丰富的、复杂的职业知识，这些知识包括内容性知识，教育学知识，关于学生的知识和自我知识。 (2)支持教师发展有关教学和学习的认知复杂能力。 (3)发展教师的合作能力。

促进教师职业的发展是一项重大工程，需要社会各种力量的共同努力，具体而言，我们可以从社会支持系统与教师自我发展两个方面来着手进行。

(一)从社会支持系统促进教师职业发展

社会支持系统是促进教师职业发展的硬件系统，也是促进教师发展的条件保障，就目前来说，教师的职业发展主要是对教师进行继续教育，对此我们可以采取以下措施：

1、加强对教师继续教育的法制化、制度化。

通过使教师继续教育法制化、制度化，使中小学教师享有接受继续教育的权利与义务，形成一种制约机制，加强他们接受继续教育的

观念，提高教育的效果。

2、深化课程、教学内容改革，加强教材建设，提高中小学教师继续教育的质量。

中小学教师接受教育的内容体现于所学的课程以及教材之中，只有立足于中小学教学的实际，突出针对性、实效性和先进性，把现代科学技术、人文社会科学发展的最新成果及时正确地反映到课程、教学内容和教材中来，用现代教育思想、教育理论、教育技术和新的学科知识发展动态指导教师教学实践，培养教师的创新意识和实践能力，才能实现出继续教育的目的。

3、优化结构，建设一支专兼结合、高水平的中小学教师继续教育师资队伍。

继续教育的师资队伍是继续教育取得成功的关键力量。他们的水平影响着学员的成绩。继续教育师资队伍应该具有以下特征：有现代的教育观念，掌握现代教育理论，了解本学科发展趋势，具备一定的学术水平，较强的实践能力、创新能力和教育教学研究能力，熟悉中小学教师继续教育的特点、规律，善于开展和组织中小学教师继续教育活动，能够深入中小学实际，指导中小学教师进行教学改革。 4、加强教育科学研究和教改实验，提高中小学教师继续教育水平。

中小学教师继续教育不是凭空设想就能够取得成功的，需要有完善的理论体系和实践研究。为此，开展中小学教师继续教育的理论与实践研究，坚持理论与实践相结合，科研与教学相结合，探讨中小学

教师继续教育规律和特点，培训内容、模式、方法等新情况、新问题的研究，不断丰富继续教育的内涵，才能提高中小学教师继续教育水平，全面推动中小学教师继续教育工作的顺利进行。 5、建立各级培训体系。

培训体系的建立，保证了继续教育的顺利进行，从我国实际情况出发，可以通过校级培训、校际培训和高等教育培训三级体系来进行，具体内容我们将在后面给予阐释。 (二)从教师自身努力促进职业发展

教师职业发展的过程不仅需要外部的良好条件，也需要自身的努力。自我努力与社会支持相辅相成，缺一不可。为了与社会所提供的支持系统相协调，教师除了要努力促进自己认知能力的发展外，也要学会与同事与学生相互交流、和睦相处。 1．发展教师合作与交流的能力

从社会支持系统中可以看出，教师在接受继续教育的各种方式中，除去听专家或其他教师讲授外，很多时候是参与团体成员之间的交流，这种团体活动的效果好坏直接决定于教师与他人进行交流的技巧、交流的能力，一般来说，主要包括以下几种方式： (1)讨论

讨论是一种引导人们作出某种决定的交谈方式。在有效的讨论中，讨论者应该思维严谨，相互尊重，权衡各种观点，并能够依据团体成员的视角、价值观和讨论目标作出决定。进行讨论的目的是为了达成一致意见。讨论的目标应该是根据某些原则，排除不合适的观点，

保留恰当的观点。这就要求团体成员有与批判性思维相关的认知操作能力，但并不意味着在任何一个环节、对任何一个观点都要进行批判。最无效的讨论是团体成员之间相互进行攻击。在这种团体中，讨论者经常就某一观点进行相互质问或批判，最后只得通过投票或作出决定。因此，当讨论缺乏技巧并且缺少对话时，最后作出的决策往往质量低劣，只代表那些发言者或领导的意见而缺乏共同性，因此决策实施起来也不会长远。

讨论的要点包括：澄清决策的过程，平衡权威的作用，明确决策的标准，找出阻碍群体作出决策的障碍等。 (2)对话

对话促使团体成员相互理解双方的观点。在对话过程中，每个成员可以更深人地检查自己或他人的信念、价值观与心理过程，以更好、更深地理解事情的。对话可以加深成员之间的相互理解，是交流和相互支持的基础。

对话是整理和改变思维的过程。它可以使人体验到安全感，思想可以得到自由而广泛的交流。在对话过程中，每个参与者都在内心深处有所思考。

思维延缓是对话时所要求的一项重要技能。延缓意味着暂时把干扰思维的一些问题放在一边，这样讨论者就可以把注意力全部放在讲话者身上。在有效的讨论中，讨论者也需要类似一些心理技能。 (3)解释

解释是一种最有力的言语交流方式，它是解决各种冲突的策略基

础。解释可以创造一种气氛，在这种气氛下每个人都本着询问而非质问的态度向对方提出一些尖锐的问题，同时也接受他人的提问，这对有效的学习与交流非常重要。

解释可以使人挖掘出自己更深层的思维，澄清自己的思想观点。在解释过程中，人们相互听取意见，发言越清晰，效果便越好。在交流过程中使用解释是十分重要的，有时成员即使学会了使用“解释”这种策略，也并没有提高他们使用解释的次数，这主要是因为会应用解释也是一种能力，良好的解释能力需具有大量的陈述性、程序性、条件性知识。

这些技能是教师在与小组的其他成员合作与交流时必不可少的，教师要想在团体中真正有所收获，就必须做到以下几点： ①知道他人的意图并选择与之相符的行为。 ②不做无意义的听讲、反应与询问。

③知道什么时候要突出自己，什么时候与他人融合。 ④知道并支持团体的目标、论题、议程和发展方向。 (二)进行教学反思

教学反思是教师对自己教学过程的一种深刻的检验，在实际教学中则表现为教师的教学监控能力。教学监控能力培养的实质就在于培养教师教学的自觉意识，培养教师对教学活动进行自我评估的习惯和能力，培养教师对自己教学过程进行修正和控制的方法和技能，培养教师对学生反应的敏感性。有了这些能力和习惯，教师就可以面对变化的环境自如地处理教学过程中遇到的各种问题，应付来自不同方面

的挑战。从这种意义上说，如何培养教师的教学监控能力是当前教师培训工作的一个核心问题。

良好的教学监控能力是教师有效教学所须具备的素质，应成为当前教师培训的核心。申继亮将(1996)经过长期的教育实验，提出了两类干预措施，即自我指向型的干预和任务指向型的干预。 1．自我指向型的干预

自我指向型的教学监控能力是指教师对自己的教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理操作因素进行的能力。其具体干预方法有认知的自我指导技术、角色改变技术和归因训练技术。具体干预程序包括：任务的选择、认知模拟、明显的外部指导、外显的自我指导、模仿悄声的自我指导、实验教师练习悄声的外部自我指导、内隐的自我指导七步。本培训手段的实质在于：①调动教师的教学积极性和自信心；②引起他们对教学活动的高度的醒觉状态。通过这种方法，力图使实验教师形成提前计划的能力，清楚教学过程，密切师生之间的合作关系，增强言语的自我调节能力。总之，通过这种方法，使实验教师形成较高的教学监控能力。 2．任务指向型的干预

任务指向型的干预手段是针对教师的任务指向型教学监控能力进行的训练和干预手段。任务指向型教学监控能力主要是指教师对教学目标、教学任务、教学材料、教学方法等任务操作因素进行的能力。在具体的干预中，所采用的方法包括教学策略培训、教学反馈技术和现场指导技术。

3．教学监控能力的培养阶段

教师教学监控能力的培养划分为四个阶段：第一阶段为澄清阶段，在此阶段，要向实验教师说明培训的目的、根据和所要达到的具体目标，特别是向实验教师提供进行实验所必须的知识背景和理论依据；第二阶段为模拟阶段，在这—阶段中，由指导教师按照所设计的程序，向实验老师具体模拟采用认知的自我指导的方法提高教学监控能力的过程；第三阶段为练习阶段，由实验教师练习认知的自我指导技术，使之达到熟练化的程；第四阶段为提示阶段，在此阶段，通过指导教师监控，实验教师巩固认知的自我指导水平，使之达到自动化的程度，这标志着教师教学监控能力的初步形成。 (三)教师投入科学研究

在我们多年对中小学教师的研究过程中，我们发现，教师参与教育科学研究，特别是参与教育改革方面的教育科学研究工作，是促进教师职业发展的一个重要途径和方法。以下我们将从四个方面对此进行探讨。

1、教师参与科学研究的重要意义

教师参与科学研究有着重要的意义，主要表现在：

第一、教育科学研究是教师由新手转化为能手，更进一步转化为专家的重要条件。教师在走出师范院校刚走上工作岗位的时候，所掌握的只是理论上的知识，还缺乏实践的检验，这时，引导他们参与科学研究，激发起他们学习和解决教育实际中难题的兴趣，让他们在研究中有所收获，推动他们建立先进的教育观念，使学科知识、教学能

力和解决学生发展中问题的能力都能获得提高，发展成为教学能手。教师发展中更为关键的一环是成长为专家型教师。通过为能手教师提供承担或者主持教育研究课题的机会，促使他们通过科学研究把握教学的规律和学生发展的规律，帮助他们不断吸收先进的教育理论并且不断的概括、提炼和总结自己的教学经验，力争在教育、教学工作中有所创新，逐步向既能教学有能科研，即会教书又善于育人的研究型专家教师服务。

第二、通过教育科学研究树立先进的教育观，提高教育、教学能力，是21世纪教师获得成功的必然选择。教师在进行科学研究的过程中，不断的总结经验，并把理论应用到实际教学中去。一个成功的教师就是成功地将日常的教育教学工作，学生的发展和研究结合起来，一边教，一边思考，一边总结，一边提炼，经过一定的时间形成自己的教育教学观点和风格，成为有建树的教育家。 2、教师参与科学研究的特点

中小学教师参与教育科学研究与高等学校教师和研究人员不同，这是因为：

第一、面向实际。中小学教育科研的研究课题针对性、实践性特别强。教师研究的课题经常是在实际教学中所面临的、急需解决的问题。

第二、站在前沿。由于教师是教育一线的工作者，一些最新的、最引人注意的问题往往是他们发现的，因此，教师是最前沿教育问题的提出者。这种带有超前性研究性质的课题，这一类课题一般都由高

校或市区二级教育科研人员参加，共同进行研究。这类成果对教育行政部门的决策和推广实施有帮助。

第三、重在应用。由于教师研究的选题往往是教育过程中所面临的实际问题，因此他们的研究结果实用性很强。教师研究的结果可以立即应用于教学过程中去，及时解决所面临的问题，即满足社会需要，又满足教改需要。

第四、加强合作。这里的科研合作有两个层次：一是教师与高校或专门的教育科研人员之间的合作。专业工作者是研究方案的制定者和实验的主导者，他们是教师研究领路人。二是教师之间何的横向合作。这种合作不仅可以加深教师对所面临科研问题的更深刻、更全面的认识，而且可以从其他教师那里获得解决问题的各种方法和建议。 3．参与教学科研的可能性

(1)中小学教师蕴藏着参加教学科研的积极性与可能性

作为一名职业者，教师有自我实现的需要。而教育科学研究是教师实现自身发展的一条重要途径，并月．与他们的切身利益密切相关。它可以改变教师旧的教育思想、教育内容和方法，使中小学教师对理论的掌握由感性认识上升到理性认识，使他们将一定理论知识带回到教改实践中作出分析，从而使这些中小学教师不仅掌握教育改革的主动权，而且在教育改革中提高自身的素质，使教师的教育、教学工作模式由“经验型”转向“科研型”、教师本身角色的模式也由“教书型”转向“专家型”与“学者型”。

(2)学校能为教师参加教学科研提供保障

当越来越多的学校注意到教改科研为学校发展所带来的巨大效益时，当社会或上级对教师的评价也越来越多的强调这一点时，学校对教师进行教学科研就会大力支持，对之进行指导和管理，为科研创造氛围，加强对科研常规任务和课题的管理，并对之进行投入。这样，就为教师进行科学研究提供了支持和保障。 4．参与科学研究的领域

教师参与科学研究的领域大致可以分为以下几种： (l)参与课程、教材改革，改善知识结构

课程改革是当前中小学教育改革的热点，课程改革主要是为了改变以前的课程单一、教学方式单一等弱点。新的课程强调学生的参与性、知识的整合性，强调不仅传授知识，而且要教授方法，塑造人格等。组织教师参加这些前沿性课题研究，能推动教师关注当前教学改革的方向，认识教师知识结构的变化。提高重组知识，灵活运用知识和组织学生活动的能力。

(2)参与课堂教学改革，提高教学质量

课堂教学改革是教改的主战场，鼓励教师进行课堂教学改革可以推动教师运用科研来提高教学质量。

(3)开展现代教育技术研究，改革教学方法

现代教育技术的运用现代课堂教学方法改革的新课题，现代教育技术走进课堂是教育改革的必然趋势。但不少教师对现代教育技术运用的知识，还停留在上课用一些电教设备的低层次上。进行现代教育技术的研究，不仅可以提高学生的学习兴趣，而且提高了教学质量。

(4)参与评价改革，树立新的评价观

教育评价改革，是教育改革的难点，也是重点与热点。改变以前的单一分数评价制度，更新教师的评价观念，形成多元的评价制度，改革教育评价体系都需要教师投身到这个领域的研究中来。 5、参与科学研究的原则 (1)客观性原则

这是我们教学实验的出发点。它要求教师在实验中，必须坚持实事求是，一切从实际出发。教师在教学实验中应注意以下几点：（1)教学研究不是为了去论证和说明某一决策，去附和某一种预先准备好的“结论”，而是老老实实地实践和实验，从而验证或更新一定的教育理论，并为决策提供科学的依据；(2)在实验研究中实行“大统一、小自由”，在统一实验目的、要求下，允许各地按照自己的办学条件、师资水平、学生状况等实际情况，开展符合总课题精神的具体研究；(3)对研究评论时坚持客观的态度，对自己和对别人的研究成果一视同仁。

(2)系统性原则

坚持系统性的原则包括：(1)从整体现来看待中小学生能力发展与培养的全貌，研究了智力因素，必须要探索非智力因素，研究了学生，必须要探索教师，等等；(2)从整体观来看待中小学生能力发展在于培养的具体研究方法，它也是一个整体。 (3)优化性原则

优化性原则是为了减少各种教育资源的投入，减轻师生的过重负

担，提高教育质量，促进学生发展，以便为社会更好地培养人才。主要包括：(1)要花较少的实践和精力，取得在可能范围内的较大效果；(2)围绕学生发展的课题，在教材(教学内容)、教学方法和手段、学习积极性、学习策略等外部和内部两个方面着手改革；(3)将发展学生的智力与能力放在“优化性”教学的首位。 (4)不平衡性原则

由于种种原因，学生之间存在着各式各样的差异，即不平衡性：一是在不同问题上表现出不同的智力与能力；二是在不同的活动上表现出类同智力与能力的最佳水平。产生这种不平衡的主要原因有：一是来自问题的情境；二是来自学习活动的差异；三是来自学生主体。因此在研究过程中，教师应该(1)承认中小学生在智力与能力方面的个体差异是客观存在的；(2)针对在不同的问题上表现出不同智力与能力的事实，在研究过程中要注意在智力与能力提高发展研究的设计中所要考虑的内容、知识范围、活动的代表性。(3)针对在不同活动学生表现出不同的最佳智力与能力水平的事实，在制定培养智力与能力方案上做到有的放矢。 6、参与教学科研的可能性

(1)中小学教师蕴藏着参加教学科研的积极性与可能性

作为一名职业者，教师有自我实现的需要。而教育科学研究是教师实现自身发展的一条重要途径，并且与他们的切身利益密切相关。它可以改变教师旧的教育思想、教育内容和方法，使中小学教师对理论的掌握由感性认识上升到理性认识，使他们将一定理论知识带回到

教改实践中作出分析，从而使这些中小学教师不仅掌握教育改革的主动权，而且在教育改革中提高自身的素质，使教师的教育、教学工作模式由“经验型”转向“科研型”、教师本身角色的模式也由“教书型”转向“专家型”与“学者型”。

(2)学校能为教师参加教学科研提供保障

当越来越多的学校注意到教改科研为学校发展所带来的巨大效益时，当社会或上级对教师的评价也越来越多的强调这一点时，学校对教师进行教学科研就会大力支持，对之进行指导和管理，为科研创造氛围，加强对科研常规任务和课题的管理，并对之进行投入。这样，就为教师进行科学研究提供了支持和保障。三、未来教师职业发展新动向

没有教师的质量，就没有教育的质量，没有教育的质量，就没有人才的质量。因此，教师质量是教育中关键的一环，提高教师素质是现代教育亟待解决的问题。教师素质的提高除了加强教师职前教育外，继续教育也是一条重要的途径。因此，加强教师的继续教育将是教育工作中重要任务之一。根据我们对教师素质的问题的研究，反思世界范围内教师教育领域的一般特征，我们认为在教师的继续教育中，表现出如下一些新的发展趋势，主要概括为“四化”，即培训目标的职业化、培训的开放化、培训内容的现代化和培训方式的个体化。具体如下：

（一）培训目标的职业化

近年来，教师的职业化问题成为教育理论界探讨的一个热点问

题；人们普遍认为，教师已成为一种专门化职业。美国卡内基教育和经济论坛“教师作为一个专门化的职业”工作组发表的“国家为培养21．世纪的教师做准备”中提出，要提高岗教育质量，促进经济的发展，必须提高教师的职业专门化和教师的专业化水准。并指出“美国的成功取决于更高的教育质量……取得成功的关键是建立一支经过良好训练的专业化师资队伍”。从世界范围看，提高教师的专业化水平已成为教育发展的共同趋势。那么，在教师的继续教育中如何体现教师的这种职业化呢?要回答这一问题，有必要再回顾一下当前教师教育领域的现状。在培养目标上，尽管目前教师的学历层次得到了普遍的提高，但忽视教师职业专业化时代要求的倾向依然存在，这在教师培养的课程设置上体现得尤为明显；例如教师的职业训练仅限于开设数量相当有限的“老三门”即教育学、心理学和教学法，教育实习学时短，这难以全面体现教师的职业特殊性和专业化目标要求，这也与教师职业化的意识不清晰直接相关。在我们看来，要想提高教师的职业专门化，培训时要从以下几方面着手： 1、知识技能的专业化

若想使教师职业专业化，那么，教师必须接受专业化的训练，拥有专业化的知识，提供专业化的服务，取得教师资格证之后才能上岗。教师职业的专门化体现在教师职业的不可替代性上，也就是说，教师的职业知识和技能表现在其他人所不具备的丰富的教育、教学知识和课堂教学技能之上，专业化教师所应具有的核心技能包括：（1）教师应该对学生的发展和学生的学习负责；

（2）教师应该对所教学科的知识有深刻的理解，并且知道如何把这些知识教给学生；

（3）教师应该系统地思考他们的教学过程并不断地总结经验；（4）教师应该了解学生之间的差异并充分发挥每个人的特长与优势。

教师的知识结构应该包括如下几点：本体性知识(subject-matterknowledge)、条件性知识(conditionalknowledge)、实践性知识(practicalknowledge)和文化知识(cultureknowledge)，这四个方面共同构成教师的知识结构。

教师的本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识等，这是人们所普遍熟知的一种教师知识。教师的本体性知识是教学活动的基础。在教学活动中，教师的一切努力都是围绕着本体性知识进行有效传授的，教学的最终绩效是用学生掌握的本体性知识的质量来衡量的。不能否认，在一定限度内，教学的有效性是与教师所掌握的本体性知识呈递增关系的，具有丰富的学科知识仅仅是个体成为好教师的必要条件；教师的条件性知识指个体在什么时候、为什么以及在何种条件下才能更好地运用陈述性知识和程序性知识的一种知识类型。在教学中，条件性知识涉及教师对“如何教”问题的理解。(林崇德、申继亮、辛涛，1996)。杜威早已指出，科学家的本体性知识与教师的本体性知识是不一样的，教师必须把本体性知识“心理学化”，以便使学生容易理解；教师的实践知识指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识，或者

更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累。教师的教学不同于研究人员的科研活动，具有明显的情境性，专家型教师面对内在不确定性的教学条件能作出复杂的解释与决定，能在具体思考后再采取适合特定情境的行为。教师实践性知识对本体性知识的传授起到一个实践性指导作用；教师文化知识指教师除了要有上述三种知识以外，还要有广博的文化知识，这样才能把学生引向未来的人生之路。教师的丰富的文化知识，不仅能扩展学生的精神世界，而且能激发他们的求知欲。我们认为，学生的全面发展，在一定程度上取决于教师文化知识的广泛性和深刻性。

2、提高教师的教育自主性

教师在教育过程中需要有很大的自主性，不应该拘束与模仿他人或跟随他人，教师应该经常有机会在工作中发挥自己的主见，做出自己的决定，可以自由的设计自己的教室，培养自己班级的气氛，表现出自己的教育风格，在教学大纲的引导下，教师可以决定自己在每堂课上所讲的内容，讲课的方式或顺序。

从教师自身来说，教师职业化还应表现在教师有足够的自我支配的自由上。在现代教育中，许多规章制度往往是由那些没有进入课堂参与教学的人制定的，因此，教师有很少或几乎没有权利制定教学方案，学校应该为教师创造发挥主动性的机会，对教师给予充分的信任，增加他们教学的自信心。在教师的继续教育中应该注意培养他们的自主性。

3、提供专业化的服务

教师作为教育工作的服务者，必须为教育提供专业化的服务，教师对于个体的成长起着至关重要的作用，作为学生成长的主要引导人，教师无疑应该起到不可替代的作用，这种专业化的服务是学生在其它人那里不可获得的。教师应该在教育过程中作到自我实现。他们的任务不仅仅是传授知识，而且应该激发学生学习的动机，促进学生的身心健康成长，提高他们的能力。 4、较强的职业道德

教师的职业道德是指教师在其职业生活中，调节和处理与他人、与社会、与职业的关系时所应遵守的基本行为规范或行为准则，以及在此基础上所表现出来的职业行为意识，我们称之为师德。《中小学教师职业道德规范》中规定了六条，主要内容分别是：热爱教育事业，教书育人，钻研业务，热爱学生，作风正派，为人师表。师德在教师的教育教学工作中表现出以下几方面的功能：首先，师德对教师工作的规范作用。教师的职业道德体现着社会对教师职业的要求，它通过榜样、评价等方式，形成强大的社会与社会监督，对教师的职业行为有非常强的规定作用；其次，师德对教师工作的动力作用，师德的存在为教师树立了一种理想的教师职业人格，在社会和文化的引导下，教师将这种理想的职业人格逐步内化，成为自己人格的有机组成部分，以实现社会对教师的职业期望；第三，师德对教师教育教学行为的调节作用。第四，师德对学生的榜样作用。教师的品德对学生的发展具有导向作用，特别是当教师把职业道德内化为自身人格的一部分的时候，这种人格魅力对学生的发展具有巨大的潜移默化的作

用。教师的职业道德是其献身于教育事业的根本动力。

促进教师职业专业化，培训目标应主要从以上几方面出发。当然，教师职业专业化的过程除了教师本身的因素外，还受社会经济发展与教育制度、等方面的影响，如经济上的保障，社会地位，职业道德规定等。但作为教师职业培训，应主要从教师本身出发，推动教师职业专业化的发展。把提高教师的职业化意识和水平作为教师教育的目标要求。

（二）培训体系的多元化

传统上，我国的师资培训体系基本上可以分为两种，即教师的职前教育和在职培训。教师的职前教育由师范院校负责，在职培训主要由教育学院、进修机构负责。随着信息时代的到来，以及知识经济的挑战，在全社会强调创新人才培养的背景下，社会对教师素质的要求也越来越高。要培养出高素质的教师，仅靠这两类体系是很难实现的，因此，培训体系开放化势在必行，我们可以从以下三方面进行考虑：校级培训体系：

培训不仅仅是国家教育部门的任务，学校自身也应该为教师的继续教育作出贡献。学校领导可以为教师提供这样的机会，例如组织教师讨论小组。这些小组主要任务是给教师提供互相交流和互相学习的机会，教师可以利用课外或节假日进行讨论。主要方式包括：①各学科、各年级教师都参加，针对的论题是所有教师教学过程中都可能遇到的教学技能或课堂管理等方面的问题；②相同年级、相同学科教师参加的讨论有关学科教育的问题，例如，某一内容的作文写作，语言

教学等，他们共同分享问题解决的方法、策略和观念等；③请专家讲座，学校邀请一些对教学或教育研究的专家来为教师做讲座，讲授一些现代教育的观念、方法和教学技能等，这种方式如同教师到学校进修，其优点教师不必丢下自己的教学任务就可以获得所需要的知识；④可以让学校内有经验的教师为青年新手教师进行培训或讲座，谈他们自己的心得体会、在教育过程中应用的教学技巧和问题解决的方法，在讲授过程中，有经验的教师加深了对自己教学的思考，新手教师获得了自己想知道的东西，双方都会受益。校际培训体系：

这种校际培训体系也可称之为学校之间的交流。主要是指学校之间采取公开课或观摩课的方式进行相互的学习，加深教师自身的素养。由于不同学校的管理不同，学校气氛不同，教师的教学风格不同，因此可以互相借鉴的东西很多，教师往往能够得到激发。这种机会主要是由学校领导或教育主管部门创造的。这种培训体系能够节省费用，促进教师之间的交流。高等教育培训体系：

所谓高等教育培训体系是指教师到高等院校接受培训，我们讨论较多的教师培训方式往往是针对这种培训方式进行的。以往师资培训中最重要的是教师到教育学院和师范院校进修，但要想提高教师素质的全面发展，单纯依靠这两种力量显得有些单薄。因为教师素质的提高，不仅是在教育知识、教育理论和教育技能方面，还应该体现在教师的知识的渊博上，而能够为教师提供一个这样的机会的场所正是综

合性大学，目前正在试行的教育硕士制度正是借助了一些综合性大学的师资力量来进行的。

此外，现代化的教学手段亦丰富了培训体系的多样化。我们可以称这种培训方式为自我培训。通过网络教育或计算机软件的教育，教师可以针对自己教学中所遇到的问题接受有效的、及时的培训。当然，在多元化的培训体系出现时，加强对不同体系的宏观监管，强调不同培训体系之间的相互沟通与衔接，是非常必要的。这可以从传统的职前教育与职后教育这两种体系中存在的一些明显的问题中得到启示。传统的职前与职后教育基本上是分离的，各自为政，互不统属。这种教师培养与培训相分离的，既造成了教育资源的浪费，又影响了教师参加培训的积极性，从而难以达到培训的目的。因此，无论从培养高素质教师的角度还是从提高培训的质量来看，将多种培训体系结合起来，实现不同培训体系问更广泛的沟通与衔接，都是提高师资效益在上的重要举措。（三）培训内容的现代化

21世纪是一个现代科学和技术飞速发展的新世纪。高新技术的迅猛发展，对教育提出了现代化的要求。而教育现代化的一个重要制约因素是师资队伍的现代化。但就目前的培训内容来看，基本上是大纲介绍、教学过程示范、教学方法举例等，这些固然重要，但从现代教育思想和教育育发展的实际情况看，应渗透现代教育观念、现代教育内容，培养新型教师的现代教育观，如强调培养学生的创造性思维，动手操作和实际的问题解决能力等等，真正提高教师的素质，实现教

育的现代化。

1、教育观念的更新

教师的教育观念应该根据时代要求和教育发展的需要不断的更新，就当今的教育现象而言，教育观念的更新包括：①教师的学生观。教师不应该把学生看作是被动的知识接受者，而应该把他们看作是学习的主体，培养他们主体性的精神，即积极、主动的学习精神，让他们成为自己发展的主人；另外，老师应该看到学生发展的可塑性，提高对学生发展的自信心，为学生的发展和成长创造各种条件；对于培养学生创新能力最为重要的教师观念就是教师应该持有“个体主体性”的观念，老师应该找出学生的各自特点以及他们之间的差异，发展他们各自的特长，为创新学生的发展打好基础，创造条件。②教师的教育价值观。传统的教师教育价值观更多表现为“传道、授业、解惑”，而忽略掉了教育作为促进历史发展的重要因素所起到的作用，因此，就不能以正确的态度来对待学生。教育的目标应该是培养出适应社会发展、促进社会发展的人，这样学校教育才会注重学生的能力培养。在这种教育观的指导下，教师应该处处从发展、成长的角度去关心学生。不仅从知识上，还要对学生的个性、社会性发展负责。 2、教育理论与实践

认知科学的兴起对教育理论与实践起到了推动作用，由此引起了教育理论上的两种变化： ①及时性教学

这种教育方式关注学生每一时刻对学习内容的理解状况，如果他

们不理解在某一水平的教育内容，那么老师会在此给以更多的帮助，当他们确实理解了，那么老师会退回到原来的起点，由此出发，给学生留出充足的创造空间让他们利用刚刚学过的知识。老师会积极的注视学生的学习现状，然后给予帮助。这种学习理论是依据维果斯基“最近发展区”的概念而提出的，最近发展区指学生继续学习过程中需要帮助就可以达到的地方，一个有效的老师能够敏锐的觉察到“发展的区域”，并且确保自己的教育既不会超越学生当前理解水平，也不会低估学生的能力。 ②学习的建构主义观点

学习的建构主义观点是指学生能够积极主动的建构他们自己的知识体系，通过积极地思维，对外界进行权衡以确定他们的学习内容，学习是一种主动的心理工作，并不是被动的接受，在这种工作过程中，他人的帮助起着重要的作用，他们能够提供支持，提出挑战，给予示范或起到教练作用，学生仍然是学习的中心。这种学习的建构主义观点有别于我们传统的“满灌式教学法”。“满灌式教学法”把学生看成是一个未吃饱饭的孩子，用力往孩子肚子里边塞东西而不考虑他们的需要与感受。

3、现代化的教学手段

现代教育技术的发展为教师在课堂教学中运用多种灵活适宜的方式提供了可能性。教师熟练掌握现代化教育手段是其教学基本技能之一，也是教师培训的重要任务。教师对教育技术的掌握并不是说要求教师象专业技术人员一般，需要熟练掌握各种操作技术和程序，而

是在教师对计算机等技术有了初步了解之后，便开始学习这些技术在教学中的应用，在实际应用过程中发现自己所需，逐渐提高自己的技术水平，使技术水平的提高真正服务于改进教学的目的，因而教师培训的内容也应该从此方面着手，针对教师教学过程中对现代化教育技术所需安排培训的内容。（四）培训方式的个体化

信息社会的竞争，知识经济的挑战，对人才的素质提出了更高的要求。作为教师职业，未来的竞争会更加强烈，那么教师也必然对自身素质提高的要求越来越迫切，自觉地接受继续教育的培训逐渐成为个人化的愿望。而科技的现代化为教师的这种个体化要求提供了可能，培训方式的个体化是指培训依据教师的个体差异、学科差异、教学风格采取不同的培训方式使教师的个人教学风格得到充分的发挥，教师可依需求不同而获得不同的培训内容或培训方式。科技的现代化为教师的这种个体化需求提供了可能性： 1、计算机软件的自我培训

正如CAI(计算机辅助教学)可以为不同学生提供不同服务一般，计算机软件对教师培训也是行之有效的，他的一对一的特点，使教师总处于一种不断理解、学习、掌握之中，提高了教师培训的效率，教师可以根据自身已经具备的技能和知识，确定自己想要学习的内容。这种培训方式：①教师拥有自我决策权，允许教师自己确定步调，自行控制学习的速度，实际上，教师掌握着培训的主动权，决定学习的时间与机会，学习的次数，并且可以进行复习或补习。②内容适宜是

其第二个特征，有时教师所需内容不同，若采取一锅端的形式，势必会浪费时间而无所收效。这种个体化的培训方式解决了此类问题的存在。与计算机起到同样作用的培训方式为多媒体网络教学。 2、网上培训方式

教师可以通过通讯网络、远距离教学，按照自己的实际需要，随时选择进修内容，进行自我学习，也可以进行交互式咨询活动。网上培训主要有两种方式：一是校园网的培训方式。目前一些中小学建立了自己的校园网，用于教学、科研和管理。教师既可以在教学中依据自己所讲的知识在网上进行查询，也可以借此利用校园网提高自己的教育教学水平和效益，也可以在课余时间进行自我培训，提高教学能力。第二种方式是国际互联网上的教学培训。这种培训方式知识含量极大，且更新速度快。扩大了教师与其他教师的交流机会，教师可以同不认识的、不同国别的(如果不受语言水平的)的相同或不相同学科的其他教师对教学中出现的问题进行探讨。网上教学可以利用网上的丰富的资源和先进的多媒体技术手段使教师得到高效率、高质量的培训。这种个体化的学习方式比传统的整齐划一的大班讲授，更适应了教师的个体差异性，使教师的个人教学风格得到充分的发展。因此，这种个体化的培训方式成为一种发展趋势。

第三教室教师的学习心理

第一节教师学习的特点

一、学习

日常概念中的学习，往往限于知识、技能的学习，而心理学中所研究的学习远远超过了知识、技能的范畴。就目前心理学界而言，较为接受的定义是：学习是学习者在特定情境下由于练习或反复经验而引起的比较持久的行为、能力变化的一种活动过程。理解这个定义要注意以下几点：

⒈学习时主体自身必须发生某种变化，这些变化使学习者获得了新的行为模式。例如，儿童学习走路，就是一种新的行为模式的习得过程。所以有人认为，学习是一个新的行为模式形成的过程； ⒉学习是凭借经验引起的主体的习得变化。即主体的行为或思维变化是后天习得的，是在主体与环境相互作用过程中产生的。如，身体受损害可以引起主体较大的变化，但这不是凭借经验习得的，所以不能称之为学习。例如，渴了喝水，饿了进食，这都是先天的本能行为模式，不是凭借学习获得的，而用何种方法得到水和食物，这种行为模式需要凭借经验才能习得，这才是学习；

⒊学习是指主体身上产生的倾向或能力的变化，并且这些变化是相对持久，经过练习或反复经验而产生的。这些变化有一些可以直接见诸于行为，有些属于所谓行为潜能的变化，但这种行为潜能变化，

可能有外显行为表现，也可能是内隐行为变化；

⒋学习是指一种活动过程。这是说学习是指上述变化活动过程，而不是上述变化所产生的结果。学习活动的过程是由不知到知，由知的少到多；而学习结果是指成绩。当然，可以从成绩推断有无学习发生，或发生的性质强度，但成绩本身并不是学习；学习的一般过程

学习的过程是指学习是如何发生的，或者说学习经验是如何获得的，在学习心理学中，由于研究者所处的时代科技发展水平不同和研究的视角不一样，对学习过程有不同的解释，提出了不同的模式。 ⒈中国古代教育家的七环节模式，即；立志，博学，审问，慎思，明辨，时习和笃行。国内心理学界有人将这七个环节过程概括为两阶段六步骤，即志、学、思、习、行和省。志，即立志，主要是指学习的动机、态度目的。学，指博学、审问，即博览，多见，多问。思，指慎思、明辩，即仔细思考，明辨差别，分析综合，抽象概括。习，即学而时习之。行，指笃行，认真实践，应用于实际。省，自省。 ⒉前苏联心理学家克鲁捷茨提出，学习是有目的有方向的认识活动，学习过程可以分四个基本环节：①直接的知觉与观察环节，在此环节中，学生以对对象和现象的直接知觉为前提，学生通过观察进行比较，分出本质或非本质特征；②理解教材，对学习材料进行思维加工环节，即把新教材纳入一定的系统之中，把不熟悉的材料和熟悉的材料联系起来③材料保持环节，即存入记忆，以便提取或再现；④应用环节，应用所学知识于实际之中。他认为，四个环节不是彼此孤立

的，是相互交错、相互联系的。

⒊加涅根据信息加工理论提出的八阶段模式最具代表性。强化—反馈阶段反应—作业阶段迁移—概括阶段提取—回忆阶段记忆贮存—保持阶段编码：存贮登记—习得阶段注意：选择性知觉—领会阶段期望—动机阶段

动机阶段：有学习动机才能进行有效的学习，动机阶段是整个学习过程的开始阶段。动机表现为学生为达到某种学习目标而进行不懈的努力，是学习活动的动因。它借助于学生内部产生的心理预期过程而建立起来的。

领会阶段：有了动机，还必须把心理活动指向和集中于与学习目标有关的刺激上，有选择地去知觉，对感觉登录信息进行选择，送入短时记忆。

习得阶段：对短时记忆的信息进行加工编码，转换成易于贮存的形式。通过组织，更有利于记忆。把新学到的内容与已有的知识联系起来，把材料转化为概念或表象的形式。

保持阶段：经过强化，以表象或概念形式贮存于长时记忆之中。回忆阶段：借助线索提取信息，即通过检索再现知识。

概括阶段：通过对一类事物共同属性的概括，获得更一般性的认识，形成包摄性更广的概念，并应用于新的情境之中。概括是在检索基础上的学习迁移过程。

作业阶段：学习者的反应活动，用习得的知识去完成作业，是学习状况和获得的解决问题能力的初步表现。

反馈阶段：完成作业，意识达到预期目标，强化了学习动机。

第二节学习迁移

一、迁移的定义

学习的迁移是指已经获得的知识、动作技能、情感和态度等对新的学习的影响。但迁移不仅表现为先前的学习对后来学习的影响，而且表现为后继的学习对先前学习的影响。这种影响可以是积极的也可以是消极的。所以有人认为迁移是“在一种情境中技能、知识和理解的获得或态度的形成对另一情境中的技能、知识和理解的获得或态度的形成的影响”（JamesM.Sawrey)。或者简单地说：“一种学习对于另一学习的影响”。另外，利用所学的技能、知识等去解决问题的过程也是一种迁移的过程。二、迁移的分类

（一）迁移既可以是顺向的，即先前的学习对后来的学习的影响，称为顺向迁移；也可以是逆向的，即后来的学习对先前学习的影响，称为逆向迁移。例如，当学习者面临新的学习情境和问题情境时，学习者如果利用原有的知识或技能获得了新知识或解决了新问题，这种

迁移是顺向的迁移；相反，学习者原有的知识技能不足以使其学习新知识或解决新问题，学习者需要对原有的知识进行补充、改组或修正，这种后来学习对先前学习的影响就是逆向迁移。

（二）从迁移的影响效果方面看，迁移的发生不总是积极的影响，它既可以是积极的，也可以是消极的。积极的影响通常被称为正迁移，消极的影响被称为负迁移。

正迁移即一种学习对另一种学习的积极影响，包括一种学习使另一种学习具有了良好的心理准备状态，一种学习使另一学习活动所需的时间或练习的次数减少，或使另一种学习的深度增加或单位时间内的学习量增加，或者已经具有的知识经验使学习者顺利地解决了面临的问题等情况。

负迁移一般是指一种学习对另一学习的消极影响，多指一种学习所形成的心理状态，如反应定势等对另一学习的效率或准确性产生了消极的影响（潘菽，1980），或一种学习使另一学习所需的学习时间或所需的练习次增加或阻碍另一种学习的顺利进行、知识的正确掌握等。

（三）从迁移发生的方式上看，迁移又可分为特殊迁移和非特殊迁移。特殊迁移（specialtransfer）是某一领域或课题的学习直接对学习另一领域或课题所产生的影响。而非特殊迁移（nonspecialtransfer）则是指迁移产生的原因还不明确，既可能是原理原则的迁移也可能是态度的迁移。这样产生的迁移可能是由动机、注意等因素引起的，也可能是由学习的其他准备活动或学习方法、策略引起的。布鲁纳认为

一般的技巧、策略和方法有广泛迁移的可能性，他十分重视非特殊迁移的重要性。

三、迁移在教育中的意义

（一）迁移对培养学习者解决问题能力和创造性密切相关。问题解决过程中的一个关键就是通过对当前问题的合理表征，将这种生成的问题表征与已有的知识经验中的问题类型进行类比，也就是问题间的类化，然后将已有的知识经验具体运用到当前问题情境中，这种问题的类化和已有知识经验的具体化的过程也就是迁移的过程。因此，学习者解决问题的能力及其创造性与已有技能和知识经验的具体化的过程也就是迁移的过程。提高学习者迁移能力的提高会增强其解决问题的能力和创造性。

（二）认清迁移的实质和规律对教材的选择和编写、教学方法的选择以及教学过程的组织都有重要的实践意义和理论意义。而且充分认识迁移发生的规律，也有助于教师把教学实践中积累的教学经验迁移到新的教学中去。

第三节学习策略

一、学习策略概述

关于学习策略，观点、说法不一，都是从不同的角度对学习策略所下的定义。有的是从抽象的角度，有的是从操作的角度，还有的是从结构的角度，因而都有其相对合理性。学习策略从最广义的角度理解，是指学习活动中个体用以提高学习效率的任何活动。

二、学习策略的类型

1、认知策略：是指对信息进行加工时所用的有关方法和技术，包括复述策略、精加工策略和组织策略。重复、抄写等都属于复述策略，复述策略是在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程。精加工策略的种类很多，类比和记忆术就是两种重要的精加工策略。

2、组织策略：是一种对信息进行归类整理的策略，如图表、概念图、纲要法等都属于组织策略。

3、元认知策略：是指个体为实现最佳的认知效果而对自己的认知活动进行的调节和控制。元认知策略主要包括计划策略、监控策略和自我调节策略。

4、资源管理策略：是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，主要包括时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、寻求支持策略等。成功的使用这些策略可以帮助学习适应环境以及调节环境以适应自己的需要。

三学习策略与相关概念间的关系（一）学习策略与元认知的关系

元认知是弗拉维尔(Flavel)于20世纪70年代提出的一个概念，中文译法主要有这样几种：反审认知，反省认知，超认知，后设认知。弗拉维尔认为，元认知就是个体关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力。它包括两个相对的成分：一个是元认知知识，即有关个人、任务以及策略的知识：一个是元认知控制，即有关修正人、

任务以及策略的知识：一个是元认知控制，包括计划、监控和调节。学习策略是元认知知识的一种，它包括认知策略、元认知策略以及资源管理策略。而元认知过程则是指用元认知知识（包括学习策略知识）来管理和控制认知活动的过程。（二）学习策略与自我效能的关系

人们对于学习策略的掌握会受到许多因素的影响。自我效能感就对学习策略的掌握有着重要的影响。一般来说，高自我效能感会促进人们对于学习策略的掌握。

自我效能、行为策略和成就行为之间的相互关系：自我效能会影响策略的习得和成就行为；成就行为的反馈又会对自我效能和行为策略产生影响。根据这一关系，我们在对学习者进行学习策略教学时，可以考虑从提高自我效能感这一角度入手去促进其对学习策略的习得。

（三）学习策略与学习方法的关系

学习策略与学习方法之间有一定区别。学习方法是指学习者用在编码、储存、提取、运用等认知过程中的认知方法或技能，如做笔记、评注、画线等。而仅有这些还不能做到在学习的实践中有效地运用学习策略。例如面对具体的学习内容时，就不知道如何使用已学过的具体方法，无法完成对学习的自我调节和控制。因此，学习方法只是学习策略的知识和技能基础，是学习策略的一个重要组成部分而不是学习策略的全部，因此不能把二者完全等同。

第四节教师受教育的方式

一、教师的继续教育（一）继续教育的特点 1、继续教育的概念

继续教育是个古老而又年轻的课题，人们对它早有研究，对它的界说也各有所至。英国、法国的继续教育是指继初等、中等教育之后的第三个教育阶段；美国则强调继续教育是在“正规”教育之后进行的一种范围很广泛的教育，属“中学后教育”；德国把继续教育看作是继幼儿教育、义务教育、大学教育之后的人生的第四教育阶段；日本基本与美国相同；俄罗斯和独联体其他各国继续教育的概念则接近终身教育。联合国教科文组织则称：“广义的继续教育是指那些已脱离正规教育，已参加工作和负有成人责任的各种各样的教育”。我国自从80年代引入“继续教育”这个概念，并开始实践，对象是学历后教育，内容包括职业培训、岗位培训和在职人员知识的补罅缺漏和更新，当然包括必要的思想政治教育和道德品质教育，是一种社会性的全方位教育。我国的继续教育主要定位在“对已获得大学学历教育毕业证书和专业技术职称的在职人员，不断进行旨在更新知识和提高能力以适应社会发展和科技进步的教育”。 2、继续教育的特点

继续教育是一种高层次的教育，具有信息快、内容新、水平高、方式活、时间短、有实效的特点。其基本原则是：理论联系实际，按需施教，重点突出，讲求实效，保证质量；指导、市场引导与需

求驱动相结合；全面规划，分层分类、分步实施，当前和长远相结合，普遍与重点、骨干培训相结合；考核与使用相结合，育人用人一体化，职前职后一体化。这些特点与原则在新世纪的继续教育中将更加明显体现与突出。

3、继续教育强调三个面向

小平同志提出了“科教兴国”和“可能性持续发展”发展战略，全球化、高科技化是未来经济发展的必然趋势。因此，人们对教育的地位，尤其是对继续教育地位的强调，将会变得更为深刻、更为广阔。新世纪，我国的继续教育将在各大中型企业中迅速发展，特别是紧缺人才的培训。新纪的继续教育应更加面向现代化，面向世界，面向未来，建立具有时代特色的新框架。 ⑴面向现代化，是继续教育的核心

国家经济发展速度的关键在于科学技术，国力竞争的关键在于教育，国家要实现现代化，首先要实现人的现代化，21世纪成功的关键是要从难从19、20世纪的自然资源开发转移到人力资源的开发上来，重心将是如何充分发挥人的创造力，而继续教育则是开发人力资源的重要手段，将为这一重心的转移承担主要职责。高等学校是高新技术开发和集聚的前沿阵地，是集教学与科研于一体的主力军，是人才培养的摇篮。它应拓宽和发展自己的教育功能，除了本科生、研究生学历教育外，还应进一步挖掘资源潜力，努力向继续教育、终身教育的领域拓展，并使之实现教育的现代化。高校与企业的结合是继续教育发展的主要途径。

⑵面向世界，是继续教育的特色

科学没有国界，随着信息时代的来临，地球将变得更小，世界上人与人之间的距离也会变得更近。这使得继续教育的交流、合作的国际化变得简单、易行。继续教育在21世纪要获得更大的发展和更富有生命力，一定要树立全球意识，走向世界，与国际接轨，同全球共享资源。21世纪的继续教育必须打开国门，加强国际合作与交流，广泛吸收国际上最先进的科学技术知识，促进本国的经济建设和社会繁荣服务，可以采取配合重点项目，选派教师出国进修，开展继续教育考察交流等等。我们可以高屋建瓴地看到：世界经济逐渐趋于一体化、区域化、集团化，继续教育必须适应这一变化跟上潮流，既要面向世界，更要体现本国特色，这将是21世纪继续教育的特色。 ⑶面向未来，是继续教育的动力

继续教育本身是解决现实、面向未来的。在飞速发展的新世纪，继续教育在教育内容上要改变以知识补缺为主的做法，把系统知识、基础知识的培训让给学历教育去完成。继续教育的内容要紧密跟踪现代科技的新发展，瞄准国际一流的科技发展水准，突出高新技术内容，突出创造性思维和创造性能力培养以及思维观念的转变。继续教育内涵的加深以及内容的超前性，教育手段与高科技的紧密结合，使继续教育将产生一种新的教学形式。以远程电视大学、网络教学为主的远程教育模式将是新世纪继续教育的发展方向。

国际经济全球化需要继续教育，国际经济重组需要继续教育，知识时代对继续教育是挑战也是机遇，21世纪是一个学习型社会。面

向未来的继续教育，将更加完善、充实、科学化、制度化、网络化、国际化、信息化、实时化，将以教学内容的前瞻性，教学手段、教学艺术、教学方法的科学性、先进性为发展动力，迎接21世纪的挑战。（二）当前教师继续教育的现状 ⒈教师的继续教育概念

基于继续教育的概念，我们暂且把教师的继续教育陈述为：为适应目前及将来近期学校乃至社会教育的要求，对达到国定规定学历的教师进行的、以提高教师的思想政治素质和教育教学能力，从而有效提高教育教学质量为主要目标的培训。而“国家规定学历”是一个动量，会随国家教育的发展及对教师要求的提高而提高

教师是教育活动的组织者，是影响人才培养与培训质量的重要因素，教师素质是教育改革的关键。教师不具备的知识与能力，很难让学生具备，教师不具备的品质与思维，很难在学生身上培养出来。“教育者必须先受教育”这是一个发展的命题。任何教师，只有不断学习不断充实自己，才有可能胜任自己教学任务。

搞好教师继续教育，提高教师素质，需要遵守以下原则：政治与业务并重、德才兼备的原则；服从教育教学工作需要的原则；从实际水平出发逐步提高的原则；在职、业余自学为主的原则。在新世纪，教师的继续教育尤其要突出需要性、先进性。 ⒉国外当前教师的继续教育

美国提出了“五者型”教师培养目标，即教师应当成为主修专业和教育专业的学者、教育有成效的教学者、善于与学生交往者、善于判

断和决策者、人格的示范者。

英国近年来提出“完整型”教师培养目标，指教师优良的个人品质、精湛的教育教学技能和较强的学习能力三要素的完整统一。英国教育界人士一致认为：作为一名好教师，无论在知识、技能、人品、待人处世方面，都应该今天比昨天更有修养，而明天比今天更有修养，这当然有赖于教师的在职进修提高。

德国的中小学教师在职培训与进修可分为两类，一类是与取得任职资格相关的“留职带薪深造”，另一类是与取得资格无关的“在职进修”。前者目的是获得一种或更高一级的任职资格，后者目的是使教师了解有关教育科学与专业科学的新进展、新成果；扩充教师有关教育的心理、社会、政治等诸方面的知识；使教师重新认识在不断变化的社会中所承担的任务和角色等。

日本的中小学教师属国家公务员，社会地位和工资待遇都很高。社会各界认为教师是一种类似医生、律师、工程师的有专业知识和特殊技术的专门性职业，日本文化传统又将教师看作一个道德团体。因此，对中小学教师的在职培训不只限于专业知识的传授、专门技能的提高，而且要求每位任职教师不间断地在教育科学方面进行学术研究；进行自我教育，特别是人品修养，即态度、观念和情意的研习和改变。

⒊我国当前教师的继续教育

我国中小学教师在职培训与进修由教育部宏观指导，各省市教委组织实施。目前的中小学师资存在着以下问题：教师文化水准偏低，

一些教师的学历还尚未达到合格要求；一些学历达标的教师知识老化，文化知识、教学能力和实际操作能力不能满足教学的需要；教育理论修养偏低、教育思想观念陈旧；骨干教师比例少，新教师比例大；现代教育技术应用能力极其缺乏等等。基于这些问题，从19年到现在，成为我国学历培训和继续教育交织进行的时期。

目前，我国中小学教师在职培训的目标是：更新学科知识，提高教学技能、转变教育观念、适应教育变革、促进社会进步、以及传播新的文化观念等。就教师个体而言，培训目标包括丰富学识和完善人格两个方面。

我国中学教师的继续教育同小学教师的继续教育相比，起步较晚，进展缓慢，覆盖面也较小。小学教师的继续教育已探索出了一套基本符合我国国情的途径、方式和方法，且已进入了全面实施阶段。中学教师的继续教育可充分借鉴小学教师继续教育的经验，积极改进一些不配套的环节，充分调动广大受培训人员参加的主动性、积极性和自觉性，变“要我培”为“我要培”，可适当采取奖惩激励措施，增加受培人员的内驱力和竞争意识。（三）新世纪教师的继续教育

新世纪的教育压力更大、责任更大，因此，新世纪教师的继续教育将更不同寻常。新世纪教师的继续教育将以提高教师素质为核心目标，培训内容将更加突出针对性、先进性与实用性，形式将更加多样，方式将更加灵活。新世纪我国教师的继续教育要突出三个结合： 1、培训与自学相结合

新世纪我国中学教师继续教育的一个最重要的目的是：为适应我国全方位的素质教育，尤其是中小学素质教育全面深入的实施，相应地教师应具备教育思想观念素质、职业道德素质、知识素质、能力素质等的培训。教师的继续教育尤其应以提高教师素质为根本目的。因此，要根据新世纪的教育对教师素质提出的新要求，设计中学教师继续教育的培训内容。

2、社会对教师发展的需要与教师个人发展的需要结合新世纪教师的培训课程结构将呈多元化趋势，一方面根据社会对教师发展的需要确定教师继续教育的培训内容，另一方面还根据教师个人发展的需要选择教师继续教育培训内容。 3、必修与选修相结合

新世纪教师的培训将随时随地渗透到真实的教学情境和过程中，使教师培训基层化、全程化和全员化，提高培训的实际效果。“学校本位”培训模式、“远距离”培训模式将有更大发展。

第五节教师的学习内容

教师学习的内容十分广泛，对于教师这一职业而言，有主要的学习内容倾向，这样才能更有针对性，更有效的提高教师的学习效果。通过对教师素质结构的分析，以及提高教师知识水平的研究，我们认为，应当从以下几个方面确定学习内容：一、学科知识的学习

任何一位教师都应有其专攻的专业，既使在小学，也应当有学习

或者善长的侧重，因此教师应当针对某一学科进行深入的研究和科学的探索。

1、掌握这一学科的知识框架，能够理解和掌握这一学科的概念、特点、结构、法则等一些基本知识点，并根据从事教学内容选择教学的基本知识体系。目前我国中小学生一般开设，语文、数学、英语、地理、历史、思想品德、物理、化学、政治、生物等十几门课程，每一门课程都有自己的学科体系，教师不仅要掌握这门学科的基本知识而且应掌握这门学科知识的发展体系和改革趋势。

2、掌握这一学科的学生学习点，任何一门学科都有其自然的特点，然而我们的学科学习对象是学生如何能顺利的学习这一学科，学生如何能学会这学科的基本知识，学生怎样能学懂这些知识，完全需要教师的间接转嫁，通过教师将这一学科知识理解、消化、重组后用一种学生可以接受的方式和学生能够接受的内容传授给学生。同时还应当了解学生在学习这一学科时的特点，可能遇到的困难，及如何能使学生更容易的学习这学科特点等方面的知识。

3、掌握这一学科的教师教学特点，教师在学习时注重的是知识的内容本身，而在教学时注重的是知识的内容之间的联系，而如何将零散的学科知识内容、连贯、有条理、有层次的统一起来。在进行教学时则需要教师对所学知识内容进行深加工，通过用教的模式去将这些知识深加工后，最后会使教师的知识体系由学的体系转化成为教的体系，这就是教师学习知识的突出一点，也是至关重要的一方面，通过教师对这种转化的学习和掌握，能将学的知识不断的，更自然的传

授给学生，从而提高教师教的能力。

4、掌握与教学相关的知识、教育和心理理论是从学生和教师的实际出发，研究带有一般规律的教学问题，因此，对于教师而言，应当具备一定的教育心理学知识，通过了解学生心理特点和教育规律，提高自身对学生的认识和教学的认识，改变自身教学中存在的问题，力求使教学更有针对性。选择教育心理知识应注意①避免过于深奥的理论；②注重实用性和实际操作性；③避免生搬硬套的现象，将成形的理论直接套入现有的实践，而缺乏本土化的考虑；④避免教育、心理理论的夸大化现象，心理知识可能帮助教师提高自身的教育理念和教育水平，也可以为教师提供有价值的参考，但不能说，教师理论可以指导一切教育实践，教育理论无所不能。

第六节教师的学习和指导

一、教师学习问题（一）不知学什么

教师平时在课上、课下有时想学习，但当自己真正的坐到桌前又不知该学点什么？哪些知识是当前所必须，哪些知识是与当前的教学直接相关，哪些知识可以直接通过学习顺利获得，等等问题导致了教师的缺乏目的性和针对性，也导致了教师因不知学什么而将学习搁置。

（二）不知怎么学

每个教师都会有相当的紧迫感，意识到自己应当努力学习。然而

真的到要学习时，又缺乏学习方法，不知道从哪入手开始学，也不知道用什么方法能尽快丰富自己的知识，提高自己的学习效果。教师很难在庞大的知识海洋中找到适合自己的位置，因此很多教师一直停留在想学点什么可总也没学成的尴尬局面。（三）不愿意学习

有的教师自我定位较低，觉得自己的学历达标、讲课水平较高，没有必要学习或从根本上厌学；也有的教师水平一般，但由于进步较慢，加之平时不受人重视，所以便自暴自弃，得过且过；也有的教师受社会其它因素的影响不打算在教学中有新发展，于是展开了人际关系的交往而忽视教师知识、能力的提高。（四）没有时间学

对于中小学教师而言，其工作的时间多达10小时以上，加之课外和校外的工作量，教师的大部分精力投入到学校的日常事务中，根本找不到学习的时间。而教学过程确实也是一个学习的过程，但远不如系统学习获得的知识具体、系统和有针对性。（五）没有地方学

在大城市，教师的学习机会可能多一些，如果教师想在哪方面提高，便可直接到当地的高等院校、教育科研部门进行学习。然而中小城市并不具备这样的条件，而学校又无法让教师脱产学习，因此很多学习计划、目标无法付诸实现。加之即使有学习的地方，也很难有教师按工作实际需求去有目的学习。目前的在职教育、继续教育大多停留在学历学习和理论学习，缺乏针对性。所以学了之后与没学相差不大。

（六）没有好学习内容

中小学教师在其工作中可能会遇到很多实际问题，而对于他们而言，再学习的目的无法增强自身解决实际问题的能力。教师带着满脑子的“怎么办”去学习，而学到的大多数“是什么”的内容。在这样的学习内容之下，教师的学习收获并不大，也难以达到学习目的，因此没有好的学习内容也是导致教师缺乏学习热情的重要原因。二、教师的学习指导

对于教师学习的指导大致可以从以下方面进行：（一）在教学中学习

1.教而想：在教的过程中想，为什么学生会厌学，为什么师生沟通有这么大的障碍；

2.教而学：在教的过程中学习新知识和解决问题的能力； 3.教而批:在教学的过程中可以对自己所采用的教材、教法及教育观念提出正确，恰当的批判，再推陈出新的过程中自己学习； 4.教而评:教学中一边教一边对别人和自己进行评价，找出差异，寻求机遇，改变自己的教学不足，提高整体效果。（二）在自学中学习

除了教学过程中学习外还应当学会自学。自学可以使自己学习的知识更有针对性，也能符合自己的学习兴趣。但自学不易坚持，内容有时候松散，这需要教师在有具体目标情况下去自学，将能获得良好的自学效果。同时因自己自学过程获得了很大收获，可将这一过程合理的传授给学生，对学生也有较高的指导作用。自学的途径十分广泛，

书、广播、媒体、网络等。（三）在育人中学习

在教育别人时候，自身也是一个学习过程，因此教师对学生教育的同时也等于教育自己。发现问题，寻找原因，解决问题，而帮学生将这一问题解决了，自己内心的问题也随之解决。（四）在育己中学习

育己的过程是一个通过学习使自己认识如何作人、做什么样人的问题，而这一过程许多的要求、规范、制度都需要有一个了解，接纳的过程，而一旦自己的心灵净化，自己认清了如何教育自己的问题，对自我而言，已经提高了层次，不知不觉中获得了提高。（五）在生活中学习

陶行知说过：“生活无小事，处处是教育。”因此生活中的点滴小事都可标为“学问”，因此教师应善于利用生活小事，提高自己分析问题能力和认识的深刻性，通过对生活细小问题的学习，可以开阔知识面，扩大知识体验，让在生活中学到的知识“源于生活，高于生活”进行理论化和科学化。（六）在成败中学习

教师可以通过对成功者的经验的学习和失败者的总结，学习到自己的问题以及可能存在的种种问题，从而以一种客观，发展的眼光去选择自己的学习方面。

第四教室教师的人际心理

第一节教师人际关系概述

一、有关人际关系的一般问题

人际关系对每个人来讲都至关重要,因为它不但影响着人们的生活质量以及工作和学习的绩效,还是衡量个体心理健康水平的主要标准之一。

（一）什么是人际关系

人际关系是一个被广泛使用的概念，不同的学科领域对人际关系的解释有不同的角度。心理学所研究的人际关系是指人与人之间通过交往建立起来的某种比较稳定的心理联系,它反映着人与人之间的心理距离,也标志着人与人之间亲近性、融洽性、协调性的发展水平和现实状况。

人是作为一个社会成员生活在社会环境中，每个人的生活中都要与周围的人建立各种各样的关系，例如亲子关系、兄弟姐妹关系、夫妻关系、婆媳关系、朋友关系、师生关系、同事关系、上下级关系、供求关系、买卖关系等。这些关系中包括了血缘关系、工作关系、政治关系、经济关系等，虽然它们并不是心理学意义上的人际关系，但都要以人际关系为基础。因为所有这些关系都必须建立在人与人之间通过交往而建立起来的心理联系的基础上。这种人与人之间在认知、

情感和行为意向上表现出不同距离感的心理联系，才是心理学要研究的人际关系。

（二）人际关系的种类与结构

在人际交往中，按个人带有的动机和目的，可将人际关系分成三大类：

1．出于包容的需要形成的人际关系

个体希望被他人信任和接受，建立起彼此亲密和谐的关系，行为特征表现为主动的交往、沟通、相容、参与等。与此相反则表现为孤立、疏远、对立、退缩等。

2．出于控制的需要形成的人际关系

个体需要保持自身的权利和威望而与他人建立、保持良好的关系，主要行为特征有影响、控制、支配、领导等。相对应则表现为抗拒权威、忽视秩序、受人支配、追随等。 3．出于感情的需要形成的人际关系

个体希望与他人进行情感的交流而形成的关系，行为特征表现为喜欢、友善、同情、亲密、热心等。相对特征表现为憎恨、厌恶、冷淡等。根据其它分类标准还可将人际关系分为个体的和群体的人际关系、纵向的与横向的人际关系、稳定的与临时的人际关系、积极的与消极的人际关系等类型。

人际关系的结构是指构成人际关系的心理成分及其相互关系。组成人际关系的心理成分主要有以下三项 1．心理因素

人际关系是多种心理因素的复合体，其基本成分包括认知、情感和行为。

（1）认知——人际关系建立的前提和基础。

人际关系从人与人的相互认识和了解开始，认知是其形成、发展和改变的前提与基础。

（2）情感——人际关系的核心因素。

人际关系状况以各种情绪情感体验为特征，如喜爱与厌恶、尊重和鄙视等。情感体验的性质是直接导致人际关系状况的决定性因素，因此情感是人际关系的核心要素。（3）行为——人际关系的表现方式。

人际关系的建立要以各种交际行为为基础，人们在交往中必须借助各种沟通方式来传递信息，这就少不了各种沟通手段的应用，如语言（包括语音、语气、语调等副语言）、表情、手势、身体姿态等行为。这些行为既是建立人际关系的条件，也是反映人际关系状况的重要依据。

认识、情感、行为这三个要素是相互作用、不可分割的一个整体。情感是在认知的基础上产生的，认知能唤起情感的发生，也能控制和改变情感的发展，情感又会影响和改变认知，而认知和情感因素都要通过行为表现出来。

第二节教师人际适应和调整

教师在其特定的职业范围内，所涉及到的人际关系类型相对简单

一些，主要是与领导、同事、学生之间发生人际互动，当然还包括其他如学生家长等相关人群。但是由于这些群体，特别是学生群体数量较大且沟通渠道多样，所以教师在适应方面就必须不断探索、调整，以建立起有利于工作和促进自我身心健康发展的良好人际关系。一、教师与领导

学校中的领导者包括了从校长、主任、到年级组长、学科组长等业务管理者等不同层次的领导。作为普通教师，在与他们交往的过程中，既要适应对方的需要与特征，同时也在能动地影响着对方，反应着自己的需要和个性特征。这里仅从教师如何更好地了解领导者的需要和争取领导支持的角度来做一些分析。（一）了解领导的需要

从校长角度看，为了建立良好的上下级关系，必须了解教师的需要。那么，作为教师要与领导者保持良好的关系，也同样应该了解领导的需要。在这方面值得特别重视的主要有以下几项：

一是自尊的需要，每个人都希望受到别人的尊重，当领导的这种需要就更突出。所以教师首先要满足领导获得尊重的需要，具体说，教师首先要支持领导的工作，服从领导的正确决定，不要公开表示对领导的不满或当面顶撞；其次，对领导的努力和工作成绩要给予充分的肯定和承认，不要只看缺点和不足；第三，对领导有什么意见或建议应单独找领导谈，而不要当众让人下不来台。

二是成就的需要，凡是有事业心的领导者都希望在工作上有更大的成绩，在办学水平上有新的提高。作为教师要让领导满意，首先就

要做好本职工作，在教育、教学质量上走在前面；其次，如果有可能，可以在学校管理、教育科研或教学改革方面主动多作一些事情，提出一些建议，帮助领导出谋划策，这样就很容易引起领导的重视；第三，如果能够在学校以外拿出一些教研、科研成果，获得一些奖励，如市、区级的优秀课，国家级或市、区级科研论文交流，在各级刊物上发表论文等，就一定会受到领导的重视。

三是交往的需要，领导也是普通人，也需要朋友和友谊，因此，同领导交往时不要有不必要的距离感，不要因为对方是领导就不愿或不敢去接近，只要能够与领导平等相处，在正常的交往中发现有共同的志趣、爱好，有相似的理想、价值观，有相似或互补的性格特征，即使是普通教师也完全可以与领导成为朋友。（二）怎样争取领导的支持

领导的支持是做好工作的重要条件，因此，只有争取到领导的支持才能把工作做得更好。那么，怎样争取领导的支持呢？

第一，要尊重领导、相信领导。一个教师只有尊重、信任领导、听从领导指挥，才能得到领导的支持，相反，一个总跟领导对着干的教师就很难得到领导的支持。

第二，要努力工作，作出成绩。容易引起领导重视、得到领导支持的通常都是那些敬业爱岗、积极进取、事业心比较强的教师。所以，作为一个教师要想争取领导支持，就要努力工作并作出一定成绩来，这是争取领导支持的基础。

第三，主动汇报，积极建议。要获得领导支持，就要让领导了解

情况，包括现实问题和对策建议，这样，领导才能明确地表示态度，支持教师的工作。在此过程中，教师不仅要积极向领导汇报自己的工作情况与需要解决的问题，还应该把自己的一些具体建议或解决问题的方案提供给领导，这样便于领导选择和决策，比较容易得到领导的支持。这里要注意，对领导一时没能给予支持的事情，要有耐心，等待时机再去争取，而不要立即表示不满，背后随便议论，或者发牢骚、说怪话，这样容易造成误会，影响上下级的关系和团结，争取领导支持也就更困难了。

第三节教师在人际交往中的自我形象塑造

一、教师人际形象与人际吸引（一）良好人际形象的重要意义

现代社会中，由于工作和生活节奏的加快，人与人之间接触和联系的概率也大大增加。有人做过这样的统计，一个人在一生中与他有过重要交往的平均人数约为500人。这不能不提醒我们应该努力去营造好自己的人际关系，因为它在很大程度上决定了我们的快乐或烦恼，也在为事业的发展创造机会或设置障碍。那么要怎样做才能使自己的人际活动更加和谐融洽呢？良好的人际形象会帮我们大大提高人际吸引的力度和效果。

人与人之间因种种原因形成的友好、亲近和喜欢等心理现象被称为人际吸引。其中因素包括需要的互补、时空的接近、共同的特征、交往的频率、功利的交换以及才华、仪表等等。而在这种吸引开始发

生的时候，对方在自己心目中所形成和确定的形象，我们称之为人际形象。如果交往双方都具备了对方所倾向的吸引条件的话，那么形成的人际形象当然不会错，沟通也就自然而然地发生了。

教师在职业范围内的人际吸引主要来自于学生，教师以其真诚、乐观、积极、开放的态度和热情、宽容、睿智、幽默的性格特征感染和影响着学生，会在无形中起到示范的作用，这就是我们所说的人格魅力。而每一个教师在关注自己人际形象的同时，其实也是在为塑造整个教师群体的形象贡献力量。（二）破坏教师人际形象的表现

良好人际形象树立起来并不容易，需要天长日久地去营造、悉心呵护，而破坏它却轻而易举。只须一两件事处理不当、一两句话注意不好，教师的人际形象就可能在学生心目中一落千丈。

学生对教师的评价无不来自于教师日常的行为表现。我们在一项调查中，从专业水平、个性特征、仪表形象、生活习惯等四个方面来了解学生对教师的看法，所得的具体结果通过受学生喜欢的特征和不受学生欢迎的特征来进行对比，从而反映出教师在学生心目中的人际形象。

作为教师，与学生交流最多的场所就是课堂。因此教师在教学过程表现出教法单调、呆板，表达能力差，对课堂秩序控制不利就成为学生产生否定态度的主要原因了。这实际上是教师专业能力和从业态度的体现，而能力的提高必须依赖于教师工作态度的改进。对有些教学水平不高的教师，学生却并不很排斥，因为他们正以积极的态度、

不断的努力提高自己的业务水平，这一点学生看得很清楚。相反，有的教师很具潜力但却不愿把精力更多地投入工作，得过且过，着才是学生最反感的。

在管理中独断，对学生讽刺挖苦或态度急躁，对待学生不公平、偏心，教育方式简单生硬等表现，所反映出的是教师自身修养水平的欠缺和性格成分中的某些缺陷，这都会令学生产生反感而影响师生关系。

此外，平时一些看似细节，教师本人并不太在意的问题，像不修边幅、不讲卫生或服饰装扮过于时尚、夸张；言行举止随意、粗俗或者煞有介事、做作；还包括不守时，经常迟到或拖堂等等，都会破坏教师在学生心目中的人际形象。（三）受学生欢迎的教师特征

首先是教学受到学生的欢迎，教师以其简洁、生动的语言，深入浅出地把学生带入相关的知识领域，使学生不仅爱听、爱学，并且会听、会学。其次是在个人品格方面，能够做到公平、宽容、诚实守信、平易近人，这些品质不仅为教师赢得了学生的尊敬，更在潜移默化中给学生提供了良好的身教，起到了榜样的作用。再有就是教师以其自然整洁的风度仪表，规范得体的举止言行给学生树立起良好的个人生活形象和审美规范，用个人的魅力感召和引领着学生积极健康的成长。

受学生喜欢的教师特征 85

不受学生喜欢的教师特征专业水平：语言简洁，表述清楚；知语言表达能力差，说不明白；识渊博；经验丰富；多才讲课死板，方法单一；方言、多艺；管理能力强。语病；专业水平差，不善管理。个性特征：幽默；公正；守信；敬业；势利，偏心；不敬业；脾气暴宽容大度；平易近人；善躁；讽刺挖苦；独断专行；心解人意；开朗，有活力；胸狭窄，翻旧帐；刻板，不幽思想开放；温和；有修养。默；过于严厉；冷漠；不讲信用。仪表形象：穿着得体；举止文雅；朴不注意修饰，邋遢；服饰装扮素大方；有风度，有气质。夸张，不得体；举止粗俗，少修养。生活习惯：守时；有条理；守规则；不守时，迟到，拖堂；做事无语言美，讲究个人卫生。头绪；公共场所吸烟，不讲卫生。 86

第五教室教师的生活心理

第一节教师的恋爱

教师建立一个幸福美满的家庭是取得事业成功的重要基础，正如俗话所说“成家立业”。恋爱是建立美满家庭的关键环节，什么是爱情，如何追求自己的爱情，追求什么样的爱情，怎样培养自己的爱情，最后由恋爱发展为通过婚姻建立自己的家庭，这是教师要积极面对的一系列问题，这些生活问题的正确解决，对于提高教师生活的幸福度，维护和保持健康的心理都是至关重要的。一、爱情的内涵

爱情是什么？有人说，“爱情是只可意会不可言传”；有人说“爱情就像吃河豚，味美但危险”；有人说“爱情是一朵长在断崖上的灵芝，想要得到必须有勇气”；有人说“爱情是恒久忍耐又有恩慈”；还有人说“爱情是看到他（她）脸红、心跳加速的兴奋剂”；等等。也许“爱情”是一种主观直觉的心理状况。有一些心理学家们也曾对“爱情”的本质作过探讨。

(1)鲁宾认为爱情有三个元素：①关怀（Caring）；①依附（attachment）；③亲密（intimacy）。“关怀”是指愿意为对方伸出援助之手，特别是在对方需要时。“依附”是指愿意与对方长相厮守，是一种情绪上的依赖，而“亲密”则包含了自我袒露、了解、信任。鲁宾以此三元素编制《爱情量表》，并以正在恋爱中的美国大学生为测验对

象。结果鲁宾发现，两人若是在爱情量表上得高分，则两人互相注视的次数较多，也会表示他们正在恋爱以及将来会结婚。

(2)耶鲁大学教授斯腾伯格（Sternberg）提出“爱情三向度”理论，他强调“爱情”实际上可从三个方面来看——亲密（intimacy）热情（passion）及承诺（commitment）。其中亲密是“爱的情绪”（感情）元素，指两人之间投合、相知相惜、心灵结合的情感，两人交往时可凭借感觉来沟通，分享个人所拥有的，包括了生理上的需求和冲动，如相处时的感受、外表与吸引力等都是属热情层面。“承诺”是“爱的认知”元素，指两人之间的承诺，是一种理性的抉择，也是维持两人关系长久的动力。承诺常由忠诚关系的建立而患难与共，或是借订婚、结婚等付诸实现。“完整的爱”，这三个元素缺一不可，也就是两人之间必须在情绪上、生理上及认知上能相互满足与肯定。

（3）心理学家弗罗姆认为，爱是人类与生俱来的能力，但需要不断学习如何去爱，才能将爱的能力发挥出来。他强调爱人之前要先能爱己，并认为“真爱是给人自由，而非束缚”，真爱应包括有下列四项因素：愿意了解；用行动表示关心；关系的献身感；责任感。（4）心理学家弗兰克尔认为爱的态度有三种形态，最原始的态度属于身体方面。一是性的态度，即针对他人的身体现况引起性的刺激，触发性冲动。其次是迷恋，比前述态度更深入到对方的内心，直逼他人的心理方面，但是仍然不能达到对方的核心。第三层次是针对对方的精神方面的爱，属于第三层次的爱不再停留在身体或情绪方面的兴奋，乃是在精神方面有深深的感动，被对方人格的核心所感动。

第三层次的爱是通过身体及心理的“衣裳”去看其精神的人格。因此，关键不在于身体特征或心理特征，而在于对方的人格本身。真实的爱是以对方的精神人格的独特性为对象。

基于许多人对爱情本质的研究，我们可以大致理解爱情的基本内涵。爱情的最初萌动始于人的青春期。爱情，作为人类最高级的情感之一，并不是凭空产生的，人的自然属性就是它赖以萌生的生理基础，人的最重要的本能之一就是“传宗接代”。这种本能就是爱情的自然属性。爱情之所以萌生于人的青春期，而不出现在儿童、少年阶段，原因就在于爱情的内涵之一乃是性的成熟，而性成熟正是青春期的重要特征。

性成熟引起心理和行为上的相应变化。性意识的觉醒和对异性态度的变化，乃是突出的两个方面。心理研究表明：幼儿、儿童、少年、青年对性的认同、选择是逐步发展的。从青春期开始，随着性机能的逐步发育，男女少年对性的差别特别敏感起来。读初中的学生，男生、女生之间在学习、劳动中的界限很明显，这种有意识的“异性疏远期”恰恰是性意向萌动的表现。进入青年中期（十五六岁）以后，“异性疏远”逐步为“异性接近”所代替，到青年后期（十岁）以后：在异性吸引、彼此产生好感的基础上，爱恋之情就默默地潜入了青年的心田。

无须讳言，爱情是以自然性欲作为基础的。然而，爱情又不仅仅是性欲的表现和满足。人是社会的人，人类的爱情同动物的本能有着本质的区别，它是一种社会性感情活动。人类的爱情应该包含两方面

的需求：一是性欲的满足，二是精神的充实。如果将爱情仅仅归结为性的满足，只要是异性就可以相爱，那么爱情也就不成其为人的属性，爱情的社会属性是人在为了获得某种心理依托和交融男女两性之间产生的特殊的情感体验。人在进入青春期以后，意识增加，社会视野扩大，交往活动和情感交流会进一步深化，儿童、少年时代的同性伴侣已不能满足多方面的心理、情感和思想要求。青年人希望找到自己最亲密的知心人。在知心人面前，不仅能够彻底地暴露自己，也能够得到对方对自己的最充分的理解和同情。这种心理依托和交融的要求，是人的社会性属性的突出表现。很显然，要想实现这些目的，那就不仅要有精神上的交往，而且还需要有身体方面的亲近，而这种亲近只有异性中的个别人才能使自己得到满足。因此，十六七岁的男女青年，还可能满足于同性朋友组成的社团，年龄再大点以后，同性友谊就不能弥补所缺少的与异性的亲密（当然不仅仅是性欲方面的）接触了。这种接触的目的，主要并不在于生理的自然需要，而在于获得自己人格、心灵的共鸣。

因此，如果可以把爱情比喻为一幅美妙的图画，那么，它的传神之笔只能是人的社会属性，而人的自然属性则是它不可或缺的“底色”。爱情的核心问题就是“性欲”和爱情的结合。所谓性欲指的是指身体的、肉欲的、生殖的快感，而所谓爱情指的是人之间的全面接近、心理上的亲密、精神的融洽。这两种需要在少年身上是分开的，而成年人的最高理想是融洽在一起的。

第二节教师的婚姻家庭生活

家庭是建立在婚姻基础上的，成功的婚姻是建立一个幸福家庭的先决条件。家庭生活是否幸福，除了要有一定的物质基础以外，最关键的是建立和谐的家庭人际关系，拥有幸福的家庭生活是每一个教师的追求，也是促进和维护教师心理健康的重要方面。一、婚姻（一）婚姻的本质

在现实生活中，有人认为婚姻是爱情的终结或者说是“坟墓”，有人说它是爱情的升华和保障。也有一些人认为，婚姻就是婚姻，是人生必经的历程，无所谓好坏。

婚姻是什么呢？婚姻是一定社会制度所确认的男女两性的结合，及由此而形成的夫妻关系，夫妻关系是一种特殊的社会关系，在人的社会交往中，夫妻之间总是具有最小的空间距离，感情最深，依赖最重。夫妻关系还是家庭关系的基础和核心。婚姻一经确立，夫妻便开始了共同的新生活，组织、安排家庭经济生活，生儿育女，教育后代，操持家务，料理家事。从法律方面来看，婚姻就是经由法定程序，使两个没有任何血缘的人形成一个家庭，彼此冠上“丈夫”或“妻子”的头衔。并随着这个称谓，赋予了夫妻双方许多权利和义务。

从个人的方面来看：现代婚姻里，情绪性关系被强化了，由于现代人逐渐不再基于家庭及社会的理由而结婚，而是趋向于为了个人的满足及情绪的安全而结合。因此，有史以来人类首次普遍地强调婚姻关系的重要性。人们企望借着这种相伴随的关系来满足个人心理上被

爱、爱人，以及有所归属，和生理上性的需要。（二）成功的婚姻应具备的条件

成功的婚姻是每个人所期望的，但怎样的婚姻才算是成功呢？要如何才能塑造成功的婚姻呢？

1、必须是两个身心成熟的个体。感情并非是美满婚姻的保证，成熟的个性才是婚姻的先决条件。如果两人在婚姻生活中，不了解自己与对方，不能接纳对方甚至包括对方的家庭，将会使婚姻出现裂痕。 2、两个人必须彼此相爱且成熟地生活。婚姻中两个来自不同背景不同个性的人，要朝夕长久相处，冲突是难免的，但有爱可以化解与包容对方，而成熟的爱可让彼此间的冲突变成创造和发展婚姻生活的动力，使冲突激励两个人共同成长。

3、婚姻关系是动态关系，两个人必须不断相互适应。许多人认为婚姻的诺言是一生的信守，一旦两情相悦，就应永远保持这个境界，但事实上个人的内在、外在条件总会随着时间而改变，如观念、环境、收入、家庭成员等，都会有变化。当变化发生时，共同生活在一起的两个人，如没有保持相同的成长步伐，就容易产生彼此的差距，造成彼此间的冲突。因此，在婚姻中两个人必须共同成长，建立共同的人生理想及目标，使两人的精神与心灵能时时相通。

4、互相尊重、包容与沟通。婚姻是共同创造和共同生活，这中间却也不能失去自我。因而婚姻就好似是两个相交的圆，其中交错部分代表两人共创的家庭，另外分开的部分，代表容许自我发展的空间。 5、在婚前要有良好的心理准备，要坦诚相处，并学会接纳对方。

另外，在婚前，男女双方应该把个人对婚姻及家庭的意义和价值，从观念上进行沟通。再者，两人也必须说明婚后某些生活上的工作安排及分配。凡是生活上的细节，大至家庭经济的处理和儿女教育的问题，小至饮食问题和家庭琐碎之事的责任分工等，若能在婚前彼此沟通并达成共识，婚后为这些芝麻蒜皮之事争吵的机会就减少很多。 6、做出婚姻决定时，必须考虑两个人背景的相似性。背景相似性包括年龄、教育程度、生活方式、家庭背景、思维模式、价值系统、兴趣、个性等背景上的相互配合。

第三节教师的业余生活

现代化的社会要求人们快节奏、高效率，因而每个人的学习、工作和生活都会忙碌起来，情绪也会相应紧张起来，这就需要人们在紧张的工作之余学会休闲，安排好自己的闲暇生活。一、娱乐（一）书画

练习书法、挥笔作画是陶冶情操、怡心养生的好方法。写字绘画为了时刻捕捉到鲜明的善美灵感，必须心无旁顾，精神内守，绝虑凝神，而一旦捉到感受，精神必为之所振，产生极大的喜悦。欣赏书画，也能从中获得融融之乐。各种书画，有的表现花草树林的姿态，有的描摩飞禽走兽的性格，各展神韵，各具风采。有的凝炼、古朴，有的奔放、潇洒，有的圆润、雅致。时时欣赏，审其美意，能调节精神，陶冶情操，焕发青春，抗衰延年。

（二）下棋

下象棋的乐趣，妙不可言。那全神贯注的深思，怡然自得的微笑，一着妙棋的欣喜，真是其乐无穷。旁观助战者，其兴趣之浓，比起局中人，更是有过之而无不及。一场精彩的对局，即使散场之后，众人还在揣摩棋艺，议论纷纷，真是余味无穷。下围棋的乐趣又别有韵味。古人把下围棋当作一种艺术享受，认为是一种高尚文雅、开智增慧的活动。

下棋，内愉心志，外修身形。可使精力集中，排除杂念。但要注意适度，不要耗神太过，不要把胜负看得太重，而应如苏轼所说，“胜固欣然，败亦可喜”。（三）舞蹈

优美的舞蹈配上悦耳动听而节奏明快的音乐，堪称是抑扬顿挫的动作诗篇，能使参加者在一种轻松、愉快、自如、和谐的气氛中，得到美好的艺术享受。这对消除心理紧张，增进愉快情绪，提高大脑皮层功能，培养丰富的节奏感和良好的韵律感，并使之转化到生活各方面，是至关重要的。

跳交谊舞，对于提高人们文化艺术修养，开拓知识领域，也有积极作用。它作为一种社交手段，还能密切人与人之间的关系。人们可以通过跳舞会晤旧知，结交新友。通过跳舞，增加认识、熟悉了解的机会。在舞场上，举止要端庄，动作要文明，谈吐要文雅，衣着要大方。当然，跳舞也要适度，不能过分着迷。（四）集邮

邮票是一种微型艺术品。邮票画面色彩绚丽，图案细腻，信息丰富，能使人从中得到美好的享受。方寸之画，汇集了古今中外许多名人、胜迹、古物、新景等，其内容包罗万象。当你翻开集邮册时，犹如跃进知识的海洋里遨游，其思想也会更加开阔。看到一张张精美的邮票，你的心理就会洞开一扇明亮的小窗，顿觉心旷神怡，即使有天大的愁事，此时也会无影无踪。

其它如听音乐、唱歌、弹琴、钓鱼、养花、养鱼等等在此就不一一详述了。总之教师应当根据自己的特长和爱好，选择合适的文娱方式，使自己的生活丰富多彩，使自己得到真正的放松和休息。

第六教室教师的适应心理

第一节教师的社会适应

在每个教师身上发现他最强的一面，找出他之所以能作为“人类灵魂工程师”，促使每个学生能最佳发展的“机灵点”和“教育机智”，做到使老师在能够最充分地显示和发挥他的天赋素质和职业才能的事业之中，达到他年龄和职业可能达到的卓越成就。要实现这个目标，教师就必须具有较强的社会适应能力。

社会适应(Socialadaption)是指个体逐步接受现实社会的生活方式、道德规范和行为准则的过程。社会适应对个人生活有重要意义。如果一个人长期对社会刺激不能适应，不能在规范允许的范围内作出反应，就会对周围的一切产生格格不入的心理，久而久之，这种“不适应症”就容易使人引起精神变态。适应心理学研究表明，人类可以通过语言、风俗、法律及社会制度等的控制使自己与社会相适应。人们适应社会的方式有适合、革新、形式主义、退缩和反抗等几种类型。人们在社会生活中，当遇到冲突或挫折时，往往通过文饰作用、认同作用、代替作用、投射作用、压抑作用和反向作用等心理适应技术，使个人与社会取得良好的适应。一、对现实社会的认知

人的生存与发展要依赖一定的社会与文化环境，个体形成适应于社会与文化的人格，掌握社会所公认的行为方式的过程，就是社会化。

个体的社会化过程是在一系列社会学习基础上不断适应社会的过程。个体适应社会，必须在较全面地了解社会规范，具备较准确的角色知觉、人际知觉及自我知觉的情况下进行。人的社会化是一个极其复杂的过程，它也是一个个性化的过程。它通过人的整个一生来完成，个体从婴儿期、儿童期、青春期、青年期、中年期到老年期都在不断进行社会化。教师这个职业的人群，在青年期、中年期到老年期都存在。教师的社会化过程是复杂的，受到社会文化，学校教育以及家庭等多方面的影响。要经过政治的社会化，道德的社会化，角色社会化，民族社会化等过程。这些社会化内容是交叉进行、互相影响、相互制约的。

振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。教师是科学文化的传播者，人类灵魂的工程师，精神文明的建设者。在现代学校教育系统中，教师在教书育人方面始终起着至关重要的主导性作用，是在现代化进程中培养合格人才、提高民族素质的关键力量。但是，这一基本的认识却来之不易，在经历十年“”浩动之后，拨乱反正，正本清源，才能重新从社会主义现代化建设全局高度来认识尊师重教的重要性。同志明确地指出：“一个学校能不能为社会主义建设培养合格人才，培养德智体全面发展、有社会主义觉悟的有文化的劳动者，关键在老师。……我们要提高人民教师的政治地位和社会地位。不但学生应该尊重教师，整个社会都应该尊重教师。”

第二节教师的环境适应

“物竞天择，适者生存”,是对适应的意义的最好概括。我们人类之所以经过数百万年的沧桑巨变而能够不断地繁衍下来，就是因为人类有强大的适应能力。恐龙庞大，是昔日世界的霸王，还不是由于不适应环境而被淘汰了吗？适应往往是生命的象征、生命力的体现，没有适应我们人与人之间如何相互协调？我们如何能到不同的环境中去？如何能干新的工作？人的适应能力对于人来说是一种十分重要的能力，是保证人创造力得以发挥的必要前提。“你要想改变环境，首先就要适应环境”，它的道理就在这里——不能生存，谈何创造！人们适应能力的强弱在不同的人身上表现不同：有的人的适应能力是“全天候”的，是多面手，是“万金油”；有的人对某一环境的适应能力非常突出，是那一领域、那一行当里自由潇洒的王子，可在其它领域却是可怜的到处碰壁的乞丐。然而,不管人们的适应能力表现出怎样千差万别的形态，人们都可以通过自身努力来发展自我对环境的适应能力。有的人可能曾经是孱弱的，可通过体育锻炼却强壮了，不再担忧天冷时会感冒。有的人曾经很害羞，难以适应大庭广众之下的讲话任务，可通过练习，现在却落落大方地成为一个滔滔不绝、充满激情的演说家。

人对自己的生活、工作、学习的客观环境都要作出观察、了解、分析和评价，在头脑中形成一个对周围世界的总的印象。这种印象就是心理环境，它对人的心理和行为发生着潜移默化的实际的影响。学校是社会这个大系统中的一个子系统，学校外部的整个环境对

学校组织以及每个教职工，无时不发生着广泛的影响。其中，社会生活方式、民族习俗、社会文化、政治和经济形势以及它们所造成的群体态度、目标和价值结构，是对学校成员发挥心理影响的主要因素。在社会环境的作用下，社会对学校的要求，学校的集体目标，学校中多数人对现实的态度和行为方式，学校组织的政治气氛和人际关系气氛。学校领导人的工作方式和工作作风，以及管理水平等等，这些都是校内的客观环境中对教职工的心理发挥实际影响的那一部分因素的总和，即学校内的社会心理环境。一、教师的环境与教师的行为挫折

学校教师的工作行为及其行为挫折，与教师所处的自然环境、社会环境、学校组织环境等有着密切而直接的关系，如果对此适应不良，就会导致教师的行为挫折，其结果是可想而知的。（一）自然环境

自然环境，主要指个人能力无法完全控制和克服的空间、时间，自然灾害和意外事故等。如下雨使野炊不能如期进行，影响班集体活动计划的实施。一般说来，这种因素引起的行为挫折，教职工在事后可作较好的自我调节，学校领导也容易促进挫折的转化。（二）社会环境

社会环境对个人需要、动机与指向目标的行为影响较大，其带来的不良后果也较经常且严重。作为社会成员的每个教职工，时时都会受到社会政治、经济、种族、宗教、道德及人情、风俗、习惯、偏见等因素的，使教职工需要、动机与目的行为难以实现。诸如

社会上部分人的轻师轻教言行，教职工的住房、工资待遇对比其它行业相对低下，家长对教育工作持不积极支持态度，教育行政机关对教职工正常调动、流动的关、卡、压等，都有可能使教职工行为受阻、受挫。

（三）学校组织环境

这是教职工最经常、最重要、最直接的工作和生活环境、教职工的教育教学活动主要是在学校环境中进行的。一般说来，这类因素的不良最易引起教职工行为挫折，且对他们的伤害也更深、更重。 1．学校目标设置不宜。学校工作目标是学校工作的出发点和归宿，它对教育教学工作起导向和激励作用。学校目标设置过高，脱离学校实际，超出教职工能力所及，使人们望而生畏，虽经努力奋斗，或难以达成，或部分达成，目标不仅失去激励力，也挫伤教职工积极性；目标设置过低，忽视教职工能力和潜力的充分发挥，使他们的自尊、创造、贡献需要得不到满足，也会使教职工因工作的失落、失意感而遭挫折。

2．政治思想工作的不力。教职工会有思想迷惘、矛盾的时候，迫切需要学校领导的帮助、关心。许多领导不能深入群众，不了解教职工在教学、班主任工作，职称评定，生活等方面的困难和意见，尤其是在教职工工作失利的时候，不给予及时的帮助和开导；还有的领导，背离精神，思想工作或“左”和“右”，在方式方法上仍简单化、形式化，甚至有侮人格的粗暴态度等，也使教职工行为常常受挫。

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3．学校管理作风和方式的不当。有的学校管理者素质差、水平低、作风、方式简单。如过多且片面强调集权，笃信规章制度及惩罚手段的有效性，忽视对教师多种正当合理需要的尊重和满足，忽视教师工作的特点，仍然用对体力劳动或物性对象的管理方试来管、卡、压教师等；还有的待人处事不公正，甚至以权谋私，高高在上，拉帮结派，争权夺利等。

4．校风不佳。学校有良好的领导作风，才会有良好的教风，有良好的教风才会有良好的学风；“三风”都好，才会形成良好校风，而领导作风是关键。学校领导作风不正，致使教师教学马虎、懒散，打扑克搓麻将成风；教师马虎，又致使学生无心向学，缺乏学习动力。这种校风很容易使那些有上进心，有抱负的教师产生挫折感，尤其是新进的年青教师。

5．学校人际关系不良。指学校内部的上下左右，没有建立流畅沟通网络。缺乏有效沟通方式；没有建立起集体水平的人际关系结构，缺乏良好社会心理气氛。诸如纪律松弛、明争暗斗、矛盾丛生，互相猜疑，互不信赖等，都会造成教职工行为挫折。

6．工作安排不妥。科学合理地安排工作，是为了学校管理目标和教育目标的达成，使教师充分发挥其能力和才干，满足其成就、自尊、荣誉需要。如果学校领导不考虑教职工的兴趣、能力和专长，在工作安排上出现大材小用、小才大用、通才专用、专才杂用、用非所长等情况，就会使有专长的教职工徒生“无用武之地”之感，给行为挫折的产生埋下伏笔。

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学校组织环境除上述几类挫折起因外，还有些其它如缺乏进修提高机会、学校待遇差、环境差，文化娱乐生活单调等因素。

第三节教师的压力与挫折

近来年，中年科学家、文学家，尤其是教学成绩突出、享有盛誉的中年教师英年早逝的消息时见报端。据了解，学校中年教师的身体状况普遍较差，保健意识淡漠，对身体内的潜在危险没有足够的认识，如不引起社会、学校教师本人的高度重视，仍会时时在校园发生白发人送黑发人的悲剧。

教师进入中年，年富力强如日行中天，是事业的黄金时期。但教师人到中年，也是人生最辛苦的时期。作为学校的教学骨干，工作上挑大梁、任务重、压力大；作为家庭的支柱，中年教师上有老父老母需要照顾；下有子女需要抚养，全家人的日常生活需要安排，里里外外上下左右诸多事情缠身，真正是人到中年万事忙。中年教师长期超负荷运转，导致身体状况普遍较差。归纳起来突出存在以下几个方面问题：一、容貌衷老、身体瘦弱、一副病相，看模样比实际年龄苍老得多。二、身体素质差，体力不支，工作起来很容易感到劳累、疲惫，有的一上完课身体就像散了架。三、患有程度不同的一种或数种疾病，却仍带病坚持工作。更令人担忧的是：中年教师往往无暇顾及自己的身体，总自恃身体还抗得住、头痛脑热不当一回事，认为拖几天就会好。由于包干医药费太少，中年教师有的有病也不去看病吃药，咬牙硬挺着工作。

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学校工作千头万绪，但绝不应忘记关心中年教师的健康、爱护他们的身体这一重要的工作。许多年前，中年科学家蒋筑英、中年工程师罗健夫英才早逝后，胡乔木同志写了一篇《痛惜之余的愿望》，文中写道：“我们为什么不能更多地采取一些严格的强制措施，让他们得到稍为好一些的工作和生活的条件，得到接近于必要的休息呢？人啊，啊，你们没有权利对周围的人和事冷漠敷衍。”《北京青年报》在一篇《高校面临人才困扰》的文章中报道，著名的人民大学在一年间有20多名老师相继去世，年纪最大的70岁，最小的只有30多岁，而大部分是60岁的学术骨干。该校统计学院先后失去4名教师，又有一大批教师即将退休，有人忧心忡忡地预测，五年后该校一半的博士点将被取消。这篇文章报道的事实发人深省。我们多希望学校能够用实际行动来加强对中年教师健康问题的管理，采取行之有效的措施，使中年教师的健康问题有一个根本性的好转。

建议一：对中年教师的身体健康状况要作定期检查，建立健康档案，对身体状况较差的教师，学校应尽可能适当减轻工作量，对患有疾病的教师，要敦督其早治疗。

建议二：深入到中年教师工作、生活实际中去，掌握其工作、生活中的困难和具体问题，学校作一个切实规划，争取逐步解决之，并根据现有财力尽可能为中年教师创造一个较好的工作环境。建议三：加强中年教师的保健意识。人到中年的转折和变化表现在生理上开始出现衰老，免疫系统的防疫能力日渐下降，疾病感染的机会相对增多等。中年教师由于长期从事脑力劳动，身体素质本身就

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较差，也更容易患病。现在的中年教师缺乏保健常识，学校应请校医或当地医生向他们讲解保健常识，要时常提醒他们，善待生命，重视保健。

一、工作压力

我们的社会尚处在社会主义的初级阶段，工作还是谋生的手段。但工作的目的仅仅是为了维持生计，那就完全失去了意义。它还有另外一个目的，工作本身，也会使人产生诸如成就、责任、受人尊敬等心理感受。由此，人们就会热爱自己的工作，做好自己的工作，然而教师的工作能如人所愿吗? 1.工作强度大

我国的人口居世界之冠，但师资力量远远不够，师生比例严重失调，部分学校由于教育经费不足，教室紧张、教学设施陈旧、短缺、平均50～60个人挤在一个班上，一个主课教师两个班，如此低劣的条件下，如此超负荷的劳动，任谁也会感到力倦神疲的。

据调查，教师健康状况普遍不良，可以看成是职业倦怠造成的严重后果。

2.缺乏发展机会

一份好的职业，必须让人觉得前程似锦，大有发展前途，倘若让你觉得到此为止，一潭死水，那就迟早会让你变得要么麻木不仁、安于现状、要么让你倦怠、见异思迁。

教育部门常常被经费不足所困扰，其后果便是教师缺乏受训、进修的机会。这样，知识的传播者们永远只能停留在“传道、受业、解

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惑”的阶段，不仅让教师对工作产生不满，更重要的是，不能给教育带来生机，影响了整个国家的教学质量。 3.工作的低创造性

由于我们教育单一、课程内容统得过死，又缺少明确的教育目的，升学率又已成为各级学校的教育目标和成效标准。因此，广大教师们只能按教学大纲要求按部就班地日日教，年年教，毫无发挥创造性的余地。

缺乏创造性的劳动是枯燥乏味的，它阻塞才能的发挥，势必造成人们对它的厌倦心理。 4.缺乏成就认可

知识是日积月累的结果，不可能在两三天内就培养出一个伟大的天才，因此，教师的工作过程复杂，周期长，不易立即显出功效，因此容易受到社会的漠视，更谈不上对其成就的认可。

缺乏成就认可，可以从劳酬不公上体现出来，收入不只意味着满足人们对物的欲求，同时也是衡量一个社会、一个群体对个人的认可程度，也具有精神和心理满足的作用。收入的不公，实际是在无视人们的劳动，导致教师不满意程度的增加，挫伤工作积极性。据报道：日本中小学教师工作压力的不断增加，正在导致越来越多的教师罹患精神病。日本文部省1998年12月24日说，在截止到1998年3月的一年时间里，公立中小学中因患精神病而休病假的教师人数为1609人，创下了连续4年来的最高记录。这个数字比前一年增加了16%。文部省引用一项年度调查的结果说，请病假的教师中

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有39%是由于患有精神病，文部省说，越多越多的教师因学生们越来越顽皮不服管教而感到压力。

情绪不稳定学生的数量有所增加可能是给教师造成压力的另一个原因，这种压力是由于教师任务的加重而造成的。

第四节教师的心理调适

教师必须具备健康的心理和生理，才能承担繁重复杂的教育教学工作。为此，教师就要懂得维护健康的基本知识，正确处理好工作、生活与健康的关系，积极防止各种疾病的侵害，以适应工作的需要。教职工的行为是从需要出发，由动机发动、并指向一定目标的行为。这种目的性行为有两种结果：一是目标达成，一是目标实现受阻。后一种情况，教职工很可能会出现紧张、愤懑、失意等情绪反应。倘若学校领导不及时调节和处理这种反应，就会使教职工工作积极性下降，工作效率降低，影响教育教学顺利进行。因此，正确认识和分析教职工心理挫折的成因，及时采取有效措施进行预防和转化，历来是学校领导者所想、所要解决的一个重要问题。一、教师的心理品质

心理学告诉我们，教师的良好心理品质，是取得最佳教育、教学效果的重要条件之一。作为教师，必须对自己的心理品质有所认识，并在教育、教学实践活动中自觉地驾驰心理过程，培养良好的心理品质，这是每个教师的责任。 (一)热爱与偏爱

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热爱祖国，热爱党，热爱社会主义，这是每个爱国主义者的基本道德感情，对于我们教师来说，除了必须具有这些基本的心理品质外，还必须热爱教育事业，热爱自己的教育对象——青少年学生。爱是一种内在的体验，表现为一种倾向，一种态度，从而成为行动的动力。

母爱是伟大的，但教师的爱要高于母爱。我们不仅具有爱的情感，而且要善于“以情动人，以理育人”，使学生“亲其师，信其道，乐其教”。形成一种“尊师重道”的心理品质，而单纯的“爱”不过是一种相互的自发情感，正如高尔基所说“爱孩子是母鸡也会的事，问题在于教育他们”，只有把对学生真诚的爱和事业心结合起来，才会产生巨大的教育力量。

无可置疑，教师应该爱所有的学生，而不仅限于爱一部分学生，遗憾的是在教育过程中，有的教师的爱并不是很公正的；他们偏爱少数学生——那些学习上的“尖子”，那些能歌善舞的“小天使”。更有甚者，个别教师还偏爱那些善于逢迎讨好老师的学生。对学习成绩差、顽皮、不听话的学生，或者违规了纪律的学生，有的老师一见就觉得他们一切都不顺眼，油然而生一种厌烦的情绪，这无疑是一种出自个人的狭隘的情感。苏联教育家巴什基洛娃提醒我们说道：“有些教师具有这样的心理状态：尽量想在孩子身上看到他们愿意看到的东西”，换言之，对不愿意看到的东西，都觉得不称心。这种自私心理，必然把后进学生推向自己的对立面，怎么可能做好转化工作呢? 有经验的教师都懂得：对后进学生真诚的爱尤为重要。这是因为

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他们在家庭、同学中或社会上常遭到冷遇、歧视、指责甚至殴打，幼小的心灵不断受到创伤，形成猜忌、冷漠、失望和粗暴的个性特征，如果在学校里教师给予他们真诚的爱，这是一种极大的信任和鼓励，将会激发他们对教师的信赖，在教师温暖的怀抱中，我们必然受到感染，也必然会改过自新，积极向上了。有位优秀班主任说得好：“心灵的创伤只有用心灵来温暖、来医治，精神的污染只有用精神的甘露来涤荡”。誉满全国的辽宁盘山中学特级教师、年轻的教育改革家魏书生同志认为：“良好的心理品质和个性特征的形成，必须经历知、情、意、行的心理过程，才能形成和发展。”而学生知、情、意、行的心理过程和发展，无不通过教师无私的、公正的、真挚的爱去促成、去完善。正是魏书生同志热爱全体学生，特别关怀和扶植后进学生，才取得“实在是很叫人佩服的成就”。（二）克制与任性

常看到有的教师容易冲动，如碰上学生对自己顶牛就大发雷霆，产生轻率和粗暴的行为，如冷嘲热讽、呵斥辱骂、掐面扯耳、体罚学生等，这是一种不严肃不负责的行为，它是由一种“激情”派生出来的，也是自我意识控制松弛的结果，这与教师行为是不相容的。作为教师应当极力培养自己的克制能力，即自制力、忍耐性，对学生即使在十分激怒的情况下，也应强制自己冷静下来，以缓和自己的猛烈情绪，譬如学生不听教诲，反而污言秽语侮辱教师，在这个师生矛盾冲突十分激烈的关键时候，教师是暴跳如雷还是压住火气，是热处理还是冷处理，是任性还是自制呢?无可争辩的事实证明只有选择后者才能收

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到教育的效果，否则，教师失去了自制力，就会事与愿违，矛盾也就愈演愈烈。

（三）信念与暴弃

理想和一定的目标相联系，理想必须以坚定的信念为基础，教师的坚定的信念，表现为对自己的工作充满自信和自豪感，这种心理品质即教师忠诚于教育事业的信念，是在教育教学实践活动中逐步形成和加强的。

但是人的一切心理活动都带有情绪的色彩。人的情绪以不同的心境、激情和热情状态显露出来，譬如有的教师对教育工作既感到高尚光荣，又对其艰巨性、长久性有所认识，于是勤勤恳恳，鞠躬尽瘁“安其位，乐其事，终其业”，即使工作中遇到困难、挫折，也能做到不折不挠，永矢不渝。可是有的教师却怨天尤人，认为教师工作辛苦、清寒，没有出息，于是不安心工作，消极怠工，千方百计想改行转业，他们站在这山，望着那山，朝秦暮楚，自暴自弃，这是一种信念动摇的表现。此时情感失去了调节的作用，心境起了变化，激情产生了不良后果，热情的两重性趋向消极，不适当的情绪和不健康的情感取代了高尚的情操，对这种心理品质，如果不加以改造、矫正，就等于在他的事业上加入了一种腐蚀剂。

由此可见，能否形成坚强的信念和意志，是自信还是自暴自弃，对事业成败是具有决定意义的。

心理学研究表明，性格的特性有几十种乃至上百种，诸如：豁达、严谨、坚毅、恒心、耐心、独创性、开拓性以及对时代信息的敏感性

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等等。所谓完美健全的性格并不是这些性格特征的机械总和，而把许多良好性格特征有机地统一起来，加以培养塑造。由于家庭、学校、社会环境所施加的影响不同，每个人的性格特征也千差万别，各相迥异，作为人类灵魂工程师的教育工作者，面对我们的对象——青少年学生的可塑性、模仿性又是如此不稳定，因此，教育者必先受教育，只有教师自己上有一颗美好的心灵。才能塑造学生美好的心灵，律己然后律人，正人必先正己。教师的神圣职责和光荣地位决定了他们必须具备良好的心理品质。所以每个教师必须坚持不懈地进行自我改造，克服缺点，逐步树立无产阶级世界观，使自己具备主义道德品质，成为马克思主义者。

当前，教学改革浪潮汹涌潮湃，我们必须加强自觉性，减少盲目性，不断完善并发展扩大良好心理品质的影响，以适应教学改革并为之作出更大的贡献。

第七教室教师的人格心理

第一节教师的认知心理

一、教师的观察力（一）什么是观察与观察力

观察是知觉的特殊形式，是有预定目的、有计划的主动的知觉过程。观察力就是迅速敏锐地发现事物的极不显著但却非常重要的细节

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和特征的知觉能力。

（二）教师观察力的品质与培养 1、教师观察力的品质（1）教师的观察力具有客观性

教师的观察力具有客观性是指在教育教学过程中，教师要对每一个学生的认识能力、学习情况、思想、态度的变化进行观察，在观察的过程中，教师要善于排除主观因素的干扰，例如，某些社会偏见、思维定势、个人的情感等，全面地、公正地、实事求是地看待学生的变化，保证观察的真实性。（2）教师的观察力具有敏锐性

教师的观察力具有敏锐性是指教师善于从人们司空见惯、熟视无睹的现象中，快速准确地抓住学生的重要特征，善于捕捉转瞬即逝的现象和变化，能根据学生的某一瞬间的面部表情、个别动行为，准确判断学生的情绪的愿望。敏锐的观察力是教师最重要的心理品质，它使教师及时预见到某些正要发生而尚未出现的现象，采取有效措施来影响教育的进程，既促使积极现象的发生与发展，又避免消极现象的蔓延。学生每时每刻都在发生变化，只有从细小的变化中及时抓住教育的契机，才能更好地做工作。（3）教师的观察力具有精细性

教师的观察力具有精细性是指教师在观察中，善于从笼统的事物特征中区分出细微而重要的特征的能力，即能洞察秋毫，能观察到现象之微末，教师观察学生上课注意力集中的状况，观察学生的面部表

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情、眼神，就能知道学生对教材的领悟程度；教师细致地观察学生书面作业的完成情况，知道学生的学习态度、学习方法、学习习惯及其变化；教师细致的观察学生的言语、行动、表及衣着打扮、发式的细微变化，了解学生的内心活动及思想变化，从而有针对性地对学生进行启发、引导与教育，以便长善救失，促使学生向正确的方向成长。 2、教师观察力的培养

教师作为学生的观察者，必须有较强的观察能力。和社会的其他人一样，

教师的观察力也会有不同的差异与弱点，因此，教师必须加强观察力的培养，提高观察力。

（1）培养强烈的观察的意向和科学态度，养成强烈的求知探索的精神，总是以不寻常的态度和方法，去审视常人所不注意的事物。（2）在教育教学活动中，必须要有明确的观察目的，有具体的观察目标，这样就可以有效地组织注意力，更加完整和清晰地反映观察对象，才能善于透过纷繁复杂的现象去把握事物的本质和规律，提高观察的效果。

（3）制订周密的观察计划，坚持写观察记录和总结，掌握观察的方法，养成观察习惯。

（4）对观察的结果进行科学的整理与分析，客观地将所观察的结果与其他研究方法所取得的结果进行印证比较，消极各种人为的误差，对结果进行恰当的科学的评价，从而寻找带有规律性的东西。（三）教师的观察力对教育教学工作的意义

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教师在教育教学活动中首先是一个观察者，他的观察对象主要是学生，教师必须具有观察学生的强烈意识。了解学生是教育学生的前提，教师的观察力是洞察学生内心世界的变化与个性特征，发挥教育机智，因材施教的先决条件。因此，善于观察学生的能力是教师教育能力结构的基础能力。教师只有细致深入全面地了解学生，才有可能做好教育教学工作，敏锐细致深邃的观察力是教师了解学生不可少的。教师只有长期系统周密的观察教育现象，才能获得丰富而有价值的材料，从而发现新问题，找出事物的规律，进行正确的教育科学论证，并得出正确的结论。前苏联著名的教育家赞可夫曾说：“对一个有观察力的教师来说，学生的乐观、兴奋、惊奇、疑惑、恐惧、受窘和其他内心活动的最细微的表现，都逃不出他的眼睛。一个教师如果对这些表现熟视无睹，他就很难成为学生的良师益友。”

第二节教师的情绪情感

一、情绪、情感概说（一）什么是情绪、情感

情绪与情感是人对客观事物和对象的态度体验。人对周围世界有不同的态度和体验，如愉快和高兴；忧悉与悲伤；激动和愤怒；恐惧与绝望；欣赏与爱慕；厌恶与憎恨等。所有这些喜、怒、哀、乐、爱、惧、恨，都是人对现实对象的不同态度和带独特色彩的体验形式，都是情绪和情感的不同表现形态。

情绪和情感的产生是以客观事物和对象是否满足人的需要为中

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介的。需要是被人感受到的维持个体和社会生存发展的必要事物在人脑中的反映。人的活动总是指向于满足某种机体的、社会的、物质的、精神的需要。长期的生活条件和社会实践活动使人形成了不同的需要。因而，那些不同的甚至相同的事物和情景，能引起人产生不同的态度和体验。通常那些满足人需要的对象，就引起各种肯定的态度，产生满意、高兴、喜悦、爱慕的情绪；反之，那种妨碍需要得到满足的事物和对象，就会引起否定的态度，产生痛苦、忧愁、厌恶、恐惧、憎恨的不快之感。

情感、情绪是体验，又是反应；是冲动，又是行为。它是有机体的一种复合状态，是以特殊方式来表现的心理的东西。情绪心理至少由情绪体验、情绪表现和情绪生理这三种因素所组成。”

情绪、情感具有两极性品质。具体表现为：肯定性（愉快性）与否定性（不愉快）；增力性（积极性）与减力性（消极性）；紧张性与轻松性；激动性和平静性；力量强与弱的变化等。（二）教师的情绪情感

教育工作的最大特点就是以情感人，因此对教师的情感情绪有着较高的要求。教师职业的特殊性使教师的情感表现有其特殊性。 1、教师情绪，情感的特点

成熟而稳定是教师情感在形式上的特点。一个人情绪的成熟是通过社会化过程完成的。个体在成长过程中，使自己能按照社会的要求来调节与控制自己的情绪，并能对自己的活动进行合乎情理的评价，从而恰当地表达出自己的情感，达到这样的水平就是情绪成熟的表

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现。情感在很大程度上是人的行为自发地形成的动力。因此它需要人们要有目的有意识地加以控制。 2、教师情绪，情感成熟的标准

赫洛克（Hurlock、E）提出情绪成熟的标准有四个：（1）是能够合理地控制因疾病引起的不稳定情绪；（2）是能预料行动的结果，控制环境；

（3）是不压抑自己的情绪表现，而是将情绪升华到社会性的高度来对待；

（4）是能够洞察、分析各种刺激情境，谋求情绪的自我稳定。霍林、沃斯（L、S、HollingWorth）认为，情绪成熟有三个具体表现。

第一，情绪反应能力的差异。情绪成熟的人能较好地控制反应与抑制情绪的外部表现。

第二，延缓情绪反应的能力方面的差异。情绪成熟的人能够克制自己情绪的发作，抑制或延缓自己的情绪反应。

第三，自怜情绪反应的差异。情绪成熟的人在遇到类似刺激而产生消极情绪时，能够以自己的意志力来加以克制，不会轻易求助别人的同情。

人非草木，孰能无情，人们都会有高兴，有悲哀，有兴奋，有沮丧。人生就是在情绪的波动中度过的。那么教师对于由各种因素的影响而产生的不同内心体验，应该具有较强的调节与控制的能力。 3、教师应具有控制情绪情感的能力

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许多心理学家的调查研究表明，成熟而稳定的情绪是教师顺利完成教育教学工作的重要条件。教师特定的职业活动决定教师需要有成熟而稳定的情绪，也就是要有较强的控制情绪的能力。英国教育学、心理学博士戴维、方塔纳（D、Fontana）认为成功的教师的重要品质之一就是教师的情感是成熟的、是比较稳定的。因为，教师每天要和许多个性迥异的学生接触，在授课和教育活动中可能出现与活动进程要求不符的偶发事件，甚至是讽刺挑畔。面对种种难堪的情境，如果教师的情感不成熟，不稳定，缺乏情绪的控制能力，那么就会不知所措，自我失控，急躁，盛怒而不能自制，甚至不分青红皂白，用惩罚的手段来对待学生，铸成一些不可挽回的错误，从而导致教育的失败，教师本人也会因此而情绪苦闷。所以教师无论在何种情况下，都要沉着镇静，能够控制情绪的激烈反应，对消极情绪的产生有较强的控制力，慎怒。

第三节教师的意志

一、意志及意志品质

意志就是人自觉地确定目的，并根据目的调节和支配自己的行动，克服困难去实现预定目的的心理过程。意志总是表现在人们的实际行动之中，意识是人的心理即意识的能动性、积极性的集中体现。意志还对人的活动具有调节和支配的作用，使人的行动按自觉的目的去改造客观世界，同时也改造自已的主观世界，实现预定的目标，使人成为驾驭现实的主人。意志可以铸造生活的强者，使人的个性更加

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完美。意志作为一种非智力因素，是影响事业成功的重要心理因素之一。

构成意志力的稳定的因素称为意志品质。意志品质主要有自觉性、果断性、坚韧性、自制力等。良好的意志品质，会促进一个人认识能力的发展，可以增强人们控制和克服各种消极情绪对人的干扰，使情绪服从于理智的认识。

对于教师来说，良好的意志品质是决定教育工作成败的主观因素之一，这是教师动员自己全部力量以克服工作困难的内部条件，也是教师在教育中直接影响学生的内在力量，同时影响着学生良好的意志品质的形成。

由于教师职业劳动具有其特殊性，具有周期长见效慢，极其复和艰巨的特点，教师的意志品质的表现也有特殊性。

第四节教师的态度

一、教师对社会的态度（一）态度概述 1、什么是态度

态度是个人对特定对象以一定方式作出反应时所持的评价性的，较稳定的内部心理的倾向。（1）态度是一种内部心理倾向

我们通常理解态度总是显露在脸部表情上，谈吐与举动中的各种表现，事实上态度可以表现于外，也可以不以外显的形式表现出来，

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有些甚至深藏于内心，一辈子都不表露。其实态度是一种尚未表现和于外的内心历程或潜在的心理状态。（2）态度有价值判断成分和感情色彩

态度总是关于事物对自己有多大利害关系的一种价值判断或情绪评定的结果。

（3）态度具有一定的稳定性与持续性

态度一旦形成，就将持续一段时间，不轻易改变。（4）态度总是指向一定的对象

态度的对象包罗万象，如人（他人，自己），物、事件、群体、制度、民族、国家以及代表各类事物的观念等，这些事物一旦成为态度的对象，就称作态度客体，没有态度的客体是不存在的。 2、态度的种类

（1）按照态度的复杂程度分成单一态度和多重态度。单一态度是根据某一认知因素对于态度对象形成的态度，也叫简单态度。多重态度是根据彼此协调或相互矛盾的多个认知因素而形成的态度，也叫复杂态度。

（2）按照态度促进活动力量的大小，分成积极的态度和消极的态度

积极的态度是基于主体对于态度对象既有正面的认识又有喜欢的情感而产生的态度，因而是有力的。

消极的态度是同反面的认识、不喜欢的感情相联系的，因而是无力的。

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（3）按照态度同社会行为规范的关系，分成正确的态度和不正确的态度

符合社会规范的态度叫正确的态度；不符合社会规范的态度叫不正确的态度。例如偏见就是一种不正确的态度。 3、态度与行为的关系

（1）态度影响行为：态度影响行为，但态度与行为并不是一一对应的关系。因为行为除了受态度的影响之外，还受其他因素的影响。（2）行为受其他因素制约：除态度之外，环境、情绪等都会影响行为。

（二）教师对社会的态度

教师是社会成员。社会制度、社会关系、社会变革也是教师的态度客体。教师对社会的态度不仅影响自己的行为，还会影响学生。所以教师应适应时代的要求，增强新意识，培养新观念以积极进取，乐观向上的态度面对社会。在当今急剧变化的社会中，教师特别应注意： 1、对竞争有积极、正确的态度。认识到将竞争引入教育是市场经济的要求，也是提高教学质量所借助的力量，同时竞争也能够调动教师的积极性。

2、对信息的态度；对当代教师来说，只有具有正确的对信息的态度才能反应信息观念，掌握信息技术，做好教师工作。

3、对改革和创新的态度；教师应正确认识在市场经济和改革开放大形式下，我国社会在经济、政治、文化等各方面的巨大变化，和由此带来的新形势和新观念。

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4、对社会转型期各种不合理社会现象的态度，教师应正视各种不合理的社会现象，用自己的工作和努力改变现状，不应采取消极的态度和行为。

第五节教师的需要动机

一、教师的生理性需要（一）需要概述 1、什么是需要

需要是有机体内部的某种缺乏或不平衡状态，它表现出有机体的生存和发展对于客观条件的依赖性，是有机体活动的积极性源泉。需要的产生是有机体内部生理上或心理上的某种缺乏或不平衡状态。例如，血液中血糖成分的下降会产生饥饿求食的需要；而水分的缺乏则会产生口渴想喝水的需要；生命财产得不到保障会产生安全的需要；孤独会产生交往的需要等等。一旦机体内部的某种缺乏或不平衡状态消除了，需要也就得到了满足。这时，有机体内部又会产生新的某种缺乏或不平衡状态，产生新的需要。 2、需要的特点：

（1）当人需要种东西时，便把缺乏的东西视为必需的东西。人既是生物有机体又是社会成员。为了个体和社会的生存和发展，人对于外部环境必定有一定的需求。例如，食物、衣服、婚配、育幼等，是维持个体生存和延续种族发展所必需的；从事劳动，在劳动中结成

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不同的社会关系，人们之间的交往活动等是维持人类社会生存和发展所必需的。这种客观的必要性反映在人的头脑中并引起他内部的某种缺乏或不平衡状态时就会产生某种需要。需要表现出有机体的生存和发展对客观条件的依赖性。它总是指向于能满足该需要的对象或条件，并从中获得满足的。没有对象的需要，不指向任何事物的需要是不存在的。

（2）需要是有机体活动的积极性源泉，是人进行活动的基本活动力。

人的各种活动，从饮食男女、学习劳动，到创造发明，都是在需要推动下进行的。需要激发人去行动，使人朝着一定的方向，追求一定的对象，以求得自身的满足。需要越强烈，使人朝着一定的方向，追求一定的对象，以求得自身的满足。需要越强烈、越迫切，由它所引起的活动动机就越强烈。同时，人的需要也是在活动中不断产生和发展的。当人通过活动使原有的需要得到满足时，人和周围现实的关系就发生了变化，又会产生新的需要。这样，需要推动着人去从事某种活动，在活动中需要不断地得到满足又不断地产生新的需要，从而使人的活动不断地向前发展。需要是个性积极性的源泉，它常以意向、愿望、动机、抱负、兴趣、信念、价值观等形式表现出来。（3）人的需要是社会性需要。

虽然运物和人类都有一些共同的需要，但人类的需要和动物的需要是有本质区别的。人的需要的对象和满足需要的方式，受具体的社会历史条件的制约，具有社会性；人具有意识能动性，能调节和控制

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自已的需要。 3、需要的种类：

（1）马斯洛的需要层次理论

美国心理学家马斯洛根据需要的发展水平把人的需要分为五个层次。这五种需要按由下而下的层次排列是：生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。在一切需要中，生理需要是最基本的。通常，只要一个人生理需要还未得到满足，他就会无视或把其他需要都推到后面去。如果生理需要已得到基本满足，这个人便有可能从生理需要的支配下解脱出来，并有可能出现新的需要。

安全需要的直接涵义指生活有保障和避免危险。在通常的情况下，一个正常的成人，其安全一般都得到了满足，即使者不安全的感受，往往不让自己的感受显露出来。当生理和安全的需要都能满足时，归属和爱的需要就出现了。人会强烈地感受到友爱的可贵，渴望在一定的社会集体中建立和谐的同事关系，希望能有美满的家庭等等。再向上发展，则将出现尊重需要，包括自尊、自重和为他人所敬重，希望自己能胜任所担负的工作并能有所成就和建树，希望得到他人和社会的高度评价。

自我实现的需要是最高层次的需要，它是在上述四种需要得到满足后产生的。所谓“自我实现”，即追求自我理想的实现，是充分发挥个人潜能、才赋的的心理需要，也是一种创造和自我价值得到体现的需要。

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马斯洛的需要层次理论包括两个基本观念：

①较低层次的需求，个别差异较小；而较高层次的需求，个别差异较大。

②在需求阶层当中，必须较低层次的需求获得适当的满足后，才进一步寻求较高层次需求的满足。（2）教师需要层次的分类： ①生理性需要：

A、生理需要，如对于食物、水分、氧气、性、排泄和休息等的需要。这些需要在所有需要中占约对优势。如果所有需要没有得到满足，此时有机体将全力投入为满足饥饿的服务之中。

B、安全需要，如对于稳定安全、秩序、受保护、免受恐吓、焦躁和混乱的折磨等的需要。如果生理需要相对充分地得到了满足，就会出现安全需要。 ②心理性需要：

A、归属和爱的需要，如需要朋友、爱人和孩子，渴望在团体中与同事间有深厚的关系等。如果生理需要和安全需要都很好地得到了满足，归属和爱的需要就会产生。

B、自尊需要，可分为两类：a希望有实力、有成就、能胜任、有信心，以及要求和自由；b渴望有名誉和威信、赏识、关心、重视和高度评价等。这些需要一旦受挫，就会使人产生自卑感、软弱感、感。 ③社会性需要

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自我实现的需要，就是促使自己的潜能得以实现的趋势。这种趋势是希望自己越来越成为所期望的人物，完成与自己的能力相称的一切。例如，音乐家必须演奏音乐，画家必须绘画，这样他们才感到最大的快乐。但是，为满足自我实现需要所采取的途径是因人而异的。自我实现需要的产生有赖于前述四种需要的满足。（二）教师的生理性需要： 1、什么是教师生理性需要

这是以生活需要为主导的需要，具有这种需要结构的教师，以生活需要为主导需要。当教师是为谋得一种职业，工作是为了取得收入养家糊口。对于事业采取按酬付劳的态度。勉强维持工作，当工作与生活发生矛盾时，维护生活利益而放弃工作。维持过得去的人际关系，不讲原则，不得罪人，以免影响生活需要、安宁的需要。这种教师的需要结构是以生活需要为主导，所占比重很大，社会需要、事业需要逐级减少，所占比重均很小。 2、忽视教师生理性需要的原因

我国教师长期处“寒儒”地位，其深层的原因，就是社会在观念上对教师物质需要的轻视，并有这样两种认识倾向长期支持了它的延续，对教师需要理论的建设产生了片面化的影响。

一是传统文化中对教师物质需求的轻视。“轻功利”、“抑人欲”清高士风对教师有特殊的苛求。赞成了过分忽视教师做为人的生物性需要。这种传统文化在官吏与教师职业分离以后，在社会分配上给官吏馈赠了优越，给教师留下了清贫。

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二是对马克思主义理论中所强调的“人的社会性”的割裂理解。忽视了对生理性需要所做的唯物主义的肯定，“任何人如果不同时为自己的某种需要和为这种需要的器官而做事，他就什么也不能做”。上述两种片面的倾向，使社会在劳动交换与分配中的思维产生一种轻师欲的定势，阻碍了我国教师需要的完善，影响了教师在社会财富的分配中的合理素材，在“燃烧”与“奉献”中教师长时期地缺乏“满足物”，从精神上看是可贵的，从分配上看是不公平的。 3、正确认识生理性需要在需要层次中的作用

以生活需要为主导的需要结构具有二重性和两种发展可能性。其一，这种需要结构中生活需要比重大，使需要结构具有一定基础，所以能够在这个基础之上，发展社交需要、献身事业需要。其二，这种需要结构中生活需要起主导作用，使其他需要服从于生活需要。所以能排斥社交需要、献身事业需要。对这种需要结构的管理，在于发挥生活需要基础性质的作用，引导需要结构向第一种可能性方向发展。实现需要结构的上述变化，既要抓住主导需要的转化，又要恰当肯定生活需要的基础作用和社交需要的重要作用。对这种需要结构的管理，还要防止需要结构继续向第二种可能性方向发展；防止生活需要排斥社交需要、献身事业需要。

4、充分利用需要与行为间的思想动机，调解需要和行为用基本需要直接解释教师一系列职业为中的积极与消极表现，在辩证唯物主义看来是机械的、不准确的、不完备的且不论教师行为除了需要以外，还有其他决定因素。即使需要本身作用于动机影响行为，

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其间还有理性处理过程，即经过思想动机的过滤与加工，表现为“人的主观能动作用”。其中明显的是意志与情绪的中介作用。教师的感情，反映了一定需要满足概然性和程度。表现为满意愉快与失望冷淡的不同状态，影响教师的从业心境，职业的安定与职业转迁。但不满足不一定就出现低情绪，安贫且能乐道，说明一种情绪的产生不是必然的，是变化的，是可控制的。

教师的意志，又可以对要满足障碍引起的消极因素进行约束与克制，在教师的动机矛盾中进行积极的思想引导。配合教师需要的现实化，教师的思想工作是大有可为的，直接作用是帮助教师形成一种道德动机，使教师把自己的举止行为与道德行为规范联系起来，建立一种育人的道德责任，与高层理想、情操结合形成新的职业动力。

第六节教师的气质性格

一、气质与教师职业（一）气质概况 1、什么是气质？

气质是一个心理学的概念，和我们平素所说的“脾气”、“禀性”的含意差不多。从本质上讲，气质是人的心理特性之一，是个人心理活动的稳定的动力特征，它所表现的，是人的心理活动的强度、速度、稳定性、灵活性和指向性等方面的差异。比如说，一个人反应速度的快慢、情绪的强弱、注意集中时间的长短和转移的难易，以及心理活动倾向于外部世界还是内部世界等，固然和外界环境有一定的联系，

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但是在很大程度上则与人的气质密切相关。气质相同的人，往往会在不同内容的活动中，表现出性质相同的动力特征来。

例如，一位活泼开朗、热情自信、反应机智的教师，无论是在课堂教学、在与学生的促谈心、在学校的各种活动中都会非常明显地表现出来。也就是说，气质并不受个人活动目的、动机和内容的影响，是一个人最一般的特征，它无处不在，无时不有。 2、气质的特征

从心理学上看，人的气质具有以下两方面特征：

第一，气质具有天赋性。气质是由生理机制决定的，一个人从呱呱附地开始，就具有了与众不同的气质特点。在日常生活中，只要留心，就可以发现，同查是婴儿，有的爱哭、爱闹、爱动，有的安静、平稳、怯生，这说明，先天的生理机制构成了个体气质的基础。研究发现，同卵双胞胎儿要比异卵双胞胎儿在气质上相似许多，即使把他们分别放在不同的生活环境和教育条件下培养。也仍能保持他们原来的气质特点，这说明，气质是与生俱来的，是天赋的一部分。第二，气质具有稳定性和可变性。一个人具有某一方面的气质特点，就会随时随地表现出来。很多上了岁数的人，都有这样的体会：中学时代的同学，多年不见，偶然碰到一起，彼此之间会发现许多人仍然保留着当年的气质特征。所谓“江山易改，禀性难移”，指的也主要是人的气质。

当然，气质的稳定性是相对的。说“禀性难移”也并不是绝对的不能移。换句话说，气质具有一定的可塑性。在生活环境和教育的影响

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下，人的气质在一定程度上是可以改变的。在影响气质变化的诸多因素中，人的主观世界对气质的自然表露有重要影响。不管一个人气质类型如何，当他们以积极的态度从事学习和生活时，都会表现出高昂的斗志，饱满的热情，充足的干劲。反之，就会情绪低落，意志消沉缺乏干劲。由此可知，树立了远大理想和具有高尚情操者，一定能够发扬自己气质中的优点，克服气质中的不足。（二）气质的类型

每个人都有自己独特的气质，也具有与其他人相同或相似的气质。国外心理学家通过长期观察与研究，把人的气质特征切分为四种类型。 1、胆汁质

这种气质特征的人，精力充沛，表里如一，刚强，易感情用事，整修心理活动具有迅速、突发的色彩。

胆汁质的人，优点是反应迅速，体验强烈，深刻而稳定。态度热情积极，待人直率诚恳，行为坚韧不拔，智力活泼敏捷。缺点是脾气暴躁，易冲动发泄，缺乏耐心。 2、多血质

这种气质的人，以反应迅速，有朝气，活泼好动，情绪不稳，粗枝大叶为特征。

多血质的人的感情外露，遇事敏感，行动迅速，思想活跃，可塑性大，对环境适应性强，快人快语，善于并易于结交朋友，有很强的活动能力和语言表达能力。缺点是注意点变换快，喜怒无常，做事轻

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举妄动，虑事不周，盲目性大，缺乏耐力和毅力。有的心理学家把中国古典名著《红楼梦》中的王熙凤的气质，作为典型的多血质的代表。 3、粘液质

总的说来，粘液质的人，以稳重而缺乏灵活，踏实却有些死板，沉着但生气不足为特征。

具有这种气质类型的人反应性低，情绪不易变化，也不易外露。心情一般比较平稳，变化较慢，常不为外物所动。然而一旦引起某种情绪，则形成强烈、稳固而深刻的体验。在运动和行为上都很迟缓，处变不惊，总能三思而后行。能坚定地执行已做出的决定，不紧不慢地去完成工作。对已经习惯的工作有极高热情，对新工作较难习惯。这种人一般持久力很强，对自己的行为有较大的自制力，可塑性差，行为和情绪表现出内倾性。 4、抑郁质

抑郁质的人，具有敏锐、稳重、体验深刻，外表温柔、怯懦孤独、行为缓慢的特征。

这种人多愁善感，心理反应速度慢，遇事犹豫不决，缺乏果断，动作迟缓。有较多的敏感性，能出一般人所觉察不出的事。富于想象，办事谨慎，对力所能及的工作坚忍不拔。面临危险和紧张情况时，常表现出恐惧和畏缩；受挫后，会心神不安。这种人不好抛头露面，不爱表现自己，不善与人交往，常有孤独感，有的心理学家把《红楼梦》中的林黛玉，作为抑郁质的人的典型代表。

上面四种典型气质类型，各有优点，也各有不足，很难说哪种气

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质绝对好或绝对坏。即使是同一个人，在其成长发展的不同阶段，气质还会发生一些变化。一般来说，青少年多偏于多血质和胆汁质型的气质，即所谓青春年少，血气方刚。到老年，由于阅历和经验的影响，往往会变得老成持重，即向粘液质和抑郁质的方向发展。

在现实生活中，我们所遇到的每一个具体人，其气质特征可能接近于以上四种典型气质类型的某一种，然而很难找到一个只具有某种气质特征的人。大多数人的气质特征，介于某几种典型特征之间，虽然从总体上看近似或者像某种气质，而其中又有一些其他类型的成分。所以，判断一个人的气质类型，不能勉强地、简单地将其归入一种气质类型。

此外，气质类型的性别差异也比较大。在通常情况下，男性中的胆汁质和多血质类型见多，女性中的抑郁质和粘液质见多。（三）气质与教师的专业发展

教师要担起教书育人的责任，了解气质在个体身上的特征与差异，不仅有利于教育教学工作的顺利开展，帮助学生实现积极发展，而且有助于自身投入到终身发展的洪流中，自觉实现专业的不断发展。

1、教师了解学生的气质特征，有利于提高教育效果，促进学生的积极发展。

首先，教师应当认识到，每一个学生的气质都有优点和缺点，都有可能掌握知识技能，形成优良的个性品质,成为有价值的社会成员。教育工作者的任务就在于根据学生的气质特点在组织教育活动时使

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他们不断克服自己气质上的缺点，发展其优点。例如，胆汁质的人的优点是热情、积极、精神振奋，但他的缺点是急躁、易激动、缺乏自制力；抑郁质的人的优点是敏感、富于同情心，但他的缺点是要求不高、易受暗示、优柔寡断等。根据学生的不同特点，采取不同的教育措施，使他们逐步克服气质上的缺点，形成优良的个性。这里，应当注意，不同气质类型的学生在形成某种优良个性品质的难易程度是不同的。例如，热情大方的个性品质，多血质的人比抑郁质的人较容易形成；稳健坚毅的个性品质，多血质的人比抑郁质的人较容易形成；稳健坚毅的个性品质，粘液质的人比胆汁质的人较容易形成。因此，在教育要求上应有区别地提出。

其次，对于不同气质类型的学生应取不同的教育方式和方法。因为同一教育方式对不同气质特点的学生所产生的实际影响可能是很不相同的。例如，尖锐严厉的批评，可能使多血质的学生受到震动，使其改正自己的缺点，但会使抑郁质的学生感到恐惧，更加萎靡不振。又如，胆汁质的学生激动、易怒，如果粗声大气地同他们讲话，就容易惹怒他们，产生师生之间的对立，而用平静轻声细语地同他们谈话，就会获得好的教育效果。

第三，要教育学生正确剖析自己气质的优缺点，加强行为的自我修养，克服自己气质的消极面、发扬其积极面。这对于监控自己气质的发展具有重要的意义。

2、正确认识自己的气质特征，加强自身修养（1）教师在气质方面的不同特点：

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从事教师职业的人们在气质方面表现出如下特点。 ①胆汁质（兴奋型）占优势的教师

表现为兴奋性高，精力充沛，在教育教学工作中能随较强的负担，做事雷厉风行，反应快但不灵活；掏力差，性情急躁突发、热情、直爽、外向、好胜心强，有时会表现出主观、易冲动、行动迅速，强而有力，敢于冒险；言语明确，富有表情。 ②多血质（活泼型）占优势的教师

表现为反应敏捷灵活，适应性强；活泼热情善交际，容易发生情绪体验，并且比较丰富，但不深刻、易变换，兴趣和注意不稳定；能较快学会新的东西，容易适应新环境，但缺乏意志持久性和刻苦耐心。 ③粘液质（安静型）占优势的教师

表现为安静、稳重、沉默寡言，情绪不易外露；反应慢而稳定，有较强的自我控制能力；注意和兴趣稳定且难以转移，善于忍受，善于做细致、持久、耐心的工作；反应和行动欠灵活，对周围的事物冷淡。

④抑郁质（弱型）占优势的教师

抑郁质属神经弱型，抑郁占优势，反应慢且不灵活；行动迟缓，孤僻内向；观察力强，想象丰富，情绪体验深刻，往往以心境的状态出现，敏感、微弱，能到别人深究不到的事物和人际关系的变化。（2）教师要做自己气质的主人。

教育工作具有强烈示范性和创造性，要求每位教师要客观地分析和看待自己气质特征中的长处和短处，既要看到气质具有稳定的一

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面，又要看到气质本身有其可塑性，力争发扬自己气质特征中积极的因素，又不为消极方面所左右。不同气质类型的教师，要多提醒自己，以自己气质特点的弱点为戒，不让它影响教育教学。在这里，扬长补短是非常有效的。

多血质的教师，要用自己机智、灵敏、兴趣多样、善于应变等特点，控制粗心大意、毛躁等弱点。

胆汁质的教师，要发扬自己积极进取、思想、刚强的特点，控制粗心、简单化等毛病。

粘液持的教师，要用踏实、顽强、认真的作风，来补偿迟疑、不够灵活的不足。

抑郁质的教师，要用细心、踏实、坚持性补偿怯懦、多疑等不足。这样，可以大大提高自己的教育效率，万不可总拿自己气质中的不足比别人气质的长处，否则，就会自己把自己束缚起来，影响成长和进步，影响教育教学工作的有效实施。

第七节教师的人生观

一、教师的人生价值（一）人生价值的内涵

人生价值是一种特殊的价值体现。人作为客体，是受社会历史条件规定的客观存在物，他必须以自己的人生实践活动来满足主体需要，接受主体的评价；人作为主体，是具有能动意识活动的人，他有自己的客观需要，并且经常评价着与他相关的客体。一个人的一生是

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否有价值，就是看他的人生是否满足和在何种程度上满足主体的需要。这主要体现在他的思想、品德、行为、成就可方面在社会生活中起了什么作用。

人生对自身需要的满足称为人生的自我价值；人生对社会需要的满足称为人生的社会价值。人生价值是个体在丰富的社会实践活动中所实现的自我价值与社会价值的辩证统一。教师要实现人生价值，也是在围绕着对学生的教育和教师自身成长的一系列活动中体现出来的。（二）教师人生价值的实现途径

1、教师的人生价值，离不开教育实践活动，离不开教师集体。教师的教育价值，只有在教育实践中才能体现出来；教师工作是集体劳动合作的结晶，……这一切都使教师的价值体现在共同合作的教育实践中。

2、教师的人生价值的实现，关键在于主观努力。 3、教师的人生价值，也不排斥对自身价值的满足。

下面的《教育的理想与理想的教育》则对教师的人生价值作了诗一般的描绘，很值得教师们细细体味。教育是神圣而崇高的，教育是育人的事业，教育的使命让人从无知走向睿智，从幼稚走向成熟，教育的最高境界是逐步形成自我教育的人格。教育需要激情，需要全身心投入与无私奉献；教育需要诗意，需要洋溢着浪漫主义的情怀；教育需要机智，需要把握每一个转瞬即逝的机遇；

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教育需要活力，需要以年轻的心跳昂奋地工作；教育需要恒心，需要毫不懈怠地追求与持久探索；激情、诗意、机智、活力、恒心的源头活水是崇高理想。理想也是神圣而崇高的，理想是行为的动力，理想是人与动物界限，理想使人成为世间万物之灵，理想是伟大与平庸的分野，理想使人与众不同。理想产生激情，激情使理想的主旋律铿锵有力；理想产生诗意，诗意使理想的计色板光彩照人；理想产生机智，机智使理想的追求充满智慧的美感；理想产生活力，活力使理想的实现拥有了源泉；理想产生恒心，恒心使理想的探索成为快乐的进程；激情、诗意、机智、活力、恒心使理想变为美好的现实。教育因为有了理想而更有目标，更有理性。教育的理想是为了一切的人，无论是城市的还是乡村的，

宝贵的还是贫贱的，聪慧的还是笨拙的；教育的理想是为了人的一切，无论是品德的还是人格的，

生理的还是心理的，智力的还是情感的。理想因为有了教育而薪火相传，然彩斑斓。理想的教育是个人潜能的发挥，让每一个学生扬起希望的风帆，

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让每一个教师领略教育的趣味，让每一个父母享受成功的喜悦。理想的教育是民族利益的福祉，让每个人接受从生到老的全程教育，让每个人体验到地球村的绝景佳色，让每个人生活在宁静与和平的永恒时空。教育的理想要坚持面向现代化，

引入现代观念和技术，领略网络教育的无限风光；教育的理想要坚持面向世界，

融入世界教育的大潮，与世界教育的脉搏一起跳动；教育的理想要坚持面向未来，

捕捉地球上每个角落的信息，迎接新世纪的晨曦。理想的教育要有支持，

营造一个全社会尊师重教、理解和支持教育的氛围；理想的教育要有经费出入，

确保超前增长与合理使用，为可持续增长保驾护航；理想的教育要有立法保障，

建立完整的教育法体系，创造良好的教育法制环境；理想的教育要有科研指导，

发挥决策、解释、批判和辐射功能，步入科学轨道。在新世纪第一缕阳光投来的时候，我们需要教育的危机感和忧患意识，

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只有对未来有忧患意识的民族，

才会奋力拼搏，战胜危机，摆脱和超越困境；我们需要教育的自信心和崇高理想，只有对未来有崇高理想的民族，

才会消除恐惧，抛动悲观，乐观地拥抱未来。教育的理想与理想的教育都需要创新，创新是一个民族进步的灵魂，

是国家强盛的动力，是人才成长的基因。我相信教育的理想一定会奏响中华民族新的乐章，我相信理想的教育一定会结出华夏文明新的硕果。

——（作者系江苏省州市副、苏州大学教授）

第八节教师的人格

一、人格理想（一）人格概况 1．人格的含义

一般常说，某人有人格，某人无人格。这里所谓的“人格”指的是尊严、性等等，并不是心理学的人格概念。奥尔波特（1937）指出，人格在人的成长的每一个阶段存在着完整的心理结构。强调要从心理结构来理解人格。一般认为，人格不包括智力和肌肉能力。艾森克（1975）给人格下了一个比较完整的定义：人格是人所具

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有的、相对来说较为稳定的特质。它可由外因激发或促成，是生理冲动、社会环境及自然环境之间相互作用的产物。人格通常指的是情感――意志的特定品质、情操、态度、心理状况、无意识机制、兴趣和理想，它们能确定人的特性或特有的行为和思想。

这一定义指出了人格4个含义：（1）人格是稳定的，一个人不可能今天是这种人格，明天又换另一种人格；（2）人格的各种表征如情操态度以及兴趣理想等等是相互联系的，它们都表现了人格的某一方面；（3）人格是人的生理机制与周围相互作用的结果；（4）每一个人的人格都是独特的。

人格（Personality）有时译为“个性”。一些心理学著作中，人格往往与“性格”（character）有相同的外延。其实，“人格”源于拉丁语，意为“面具”“性格”原于希腊语，意为“板画”。在心理学的理论中，性格是一种心理特征，是人格的外部表现之一。 2．教师人格结构

教师的人格结构与一般人一样，同时又具有教师的职业特征。任何教师的心理素质，都是在原有人格的基础上发展起来的，教师的心理素质的训练，必须以教师的人格为出发点。在进行心理训练之前，首先必须对训练对象的人格进行评估或测评，才能做到有的放矢。因此，要提高教师的心理素质，必须研究教师的人格。

（1）着重人的差异，而不是人的共同之处。人有共同的心理过程。如知觉、记忆、思维、情绪、情感等等，研究教师的人格，就要研究这一个人与另一个人在知觉、记忆、思维、情感上的差异。

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（2）着重整合的全体，而不是外部刺激和情境。外部刺激和情境影响人的行为，但人格研究着重于从内部稳定的机制来解释人的全部行为。如从某个人的智力、动机、信念来解释与众不同的反应。（二）教师的理想人格

乌申斯基曾说，教师的人格对于年轻的心灵来说，是任何东西都不能代替的有益于发展的阳光，教育者的人格是教育事业的一切。只有人格才能影响人格的形成和发展。因此，教师健全而高尚的人格是教育的基础。

1．忠于教育事业，献身教师职业

教育事业是培养和造就人才的事业，是社会主义现代化建设事业的一个重要组成部分。教师职业是“面向现代化，面向世界，面向未来”的神圣职业。忠于教育事业，献身教师职业是一个人民教师最起码的职业道德行为准则，也是祖国和人民对教师提出的根本要求。热爱教育事业，具有高度的事业心、责任心，勇于肩负人民的重托，将自己的知识、才华、青春和生命奉献给教育事业，把培养下一代作为自己神圣的天职。是教师教育人格的基础内容。 2．热爱关心学生，尊重信任学生

苏霍姆斯基曾说过：“教育技巧的全部奥妙就在于如何爱护儿童。”学生是教师工作的对象，热爱学生既是教育工作的前提，又是教师应有的基本职业道德行为规范。热爱学生，是教师所特有的一种宝贵的职业情感。这种情感与一般的人与人之间的爱是不同的，它不是来源于血缘关系，不是来源于教师的某种单纯的个人需要，而是来

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源于教师对教育事业的深刻理解和无限期望。教师对对学生的关心和爱，是一种比母爱更为宽广、更深刻的爱。因为教师是受社会和人民的委托，要把学生培养成为有用之材。因此，可以说教师对学行的爱和关心，是一种充满科学精神的、纯洁的、普通的、持久而高尚的情感。教师越是满怀深情地热爱和关心学生，就越能赢得学生对教师的尊敬和信任，越能赢得学生对教师接受教师的教诲，激发他们奋发向上的信心和力量。反之，如果教师不热爱学生，缺乏奉献精神，就不可能受到学生的爱戴和欢迎，不可能成为一名好教师，教育工作不会顺利，教育效果也不可能好。 3．刻苦钻研业务，学识广博精深

教师在真正承担起教书育人的这一职责，必须刻苦钻研业务，提高自己的业务水平。

我国著名教育家叶圣陶先生曾明确地指出：“教师对自己从事的教学工作抱什么态度，对掌握业务专门知识抱什么态度，这也是师德问题。”因此教师要从师德的高度来认识业务水平问题，严格要求自己。

学生获取知识、技能的主要途径是教师传授。如果教师不精通业务，将陈旧的甚至错误的知识传授给学生，那么，不仅会直接造成误人子弟的不良后果，甚至还隐藏着误国误民的巨大危险。特别是在今天，科学技术迅猛发展，知识更新增殖日新月异，教师肩上所承担的传授知识的任务更重了。教师只不热爱科学、认真学习、刻苦钻研，不断地丰富和提高自己，才能真正担负起向学生传播知识的重大职

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责。正如马卡连柯所说：“学生可以原谅教师的严厉、刻板甚至吹毛求疵，但是不能原谅他们的不学无术，如果教师不能完善地掌握自己的专业，就不能成为一好教师。” 4．品德高尚模范，处处为人师表

教师不仅是知识的传授者，而且是学生道德品质的榜样。教师的一言一行、一举一动都可能成为学生模仿和学习的原型。为了形成学生良好的品德，教师在向学生传授知识的过程中，一定要注意自己的言行对学生发生的潜移默化的影响。

为此，教师必须有崇高的理想和远大的目标，自觉地把自己的个人理想同社会理想结合起来，个人利益和需要服从国家和社会利益和需要；模范地遵守国家的各项、法令及社会公共准则，向学生展示标准的社会行为模式，做优秀的公民；严格遵守学校的各种纪律和规章制度，如上课、开会不迟到早退，爱护公共财物，服从组织决定，要求学生做到的，自己首先要做出表率；要注重培养文明礼貌的行为习惯，如言语文明，服饰整洁、大方，待人接物有礼有节，生活中自重自爱、作风正派，有较强的自我控制能力，等等。 5．精诚团结合作，共同培育新人

教师的劳动具有集体性，即是说培养人才是一项需要多方面协作、共同努力的集体劳动。每一个学生全面而健康的成长，是学校、家庭、社会多方面教育因素共同作用的结果，而教师是这许多因素中的主要力量。教师对学生的影响是有计划、有目的、系统的影响，比起家庭、社会因素的自发影响来说，要深刻得多。因此教师要处理好

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同学校教师、家庭、社会等各种教育因素的关系。精诚合作，相互帮助，共同担负起培养人才的重任。

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第八教室教师的情绪调节与心理防卫

第一节情绪

我们的生活充满着情绪，有时欣喜若狂，有时焦虑不安，有时孤独恐惧，拭有时满腔怒火，有时悲痛欲绝，有时舒适愉快等。这一切使我们的生活时而阳光灿烂，时而阴霾密布，时而晦涩呆板，形成了一个五彩缤纷的心理世界。情绪的多样性说明它是一个极其复杂的心理现象，有独特的心理过程，也有生理唤醒；主观体验和外部表现。因此，情绪最能表达人的内心状态，可以说它是人的心理状态的晴雨计。个体情绪的变化是伴随着个体心理活动过程产生的，也就是说，个体情绪的起伏和变化是有原因的。当一个人达到了追求的目标时，会感到成功的喜悦；而失去了已有的东西或权力时，会感到失败的痛苦。从心理学的角度看，情绪既是人的心理活动中动力机制的重要组成部分，也是个性形成的重要方面。本章介绍情绪调节和心理防卫问题。良好的情绪调节能促进身心健康，而不良的调节或情绪失调会破坏身心健康。了解情绪调节和心理防卫的规律对身心健康有着重要的意义。

一、情绪的维度与两极性（一）什么是情绪的维度与两极性

情绪的维度（dimension）是指情绪所固有的某些特征，主要指

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情绪的动力性。激动性，强度和紧张度等方面。这些特征的变化幅度又具有两极性（twopolarity），每个特征都存在两种对立的状态。情绪的动力性有增力和减力两极。一般他讲，需要得到满足时产生的肯定情绪是积极的，增力的，可提高人的活动能力；需要得不到满足时产生的否定情绪是消极的、减力的，会降低人的活动能力。情绪的激动性有激动与平静两极。激动是一种强烈的。外显的情绪状态，如激怒、狂喜，极度恐惧等.它是由一些重要的事件引起的，如突如其来的地震会引起人们极度的恐惧。平静的情绪是指一种平稳安静的情绪状态，它是人们正常生活。学习和工作时的基本情绪状态，也是基本的工作条件。

情绪的强度有强、弱两极，如从愉快到狂喜，从微温到狂怒。在情绪的强弱之间还有各种不同的强度，如在微温到狂怒之间还有愤怒，大怒，暴怒等不同程度的怒。情绪强度的大小决定于情绪事件对于个体意义的大小。

情绪还有紧张和轻松两极。人们情绪的紧张程度决定于面对情境的紧迫性，个体心理的准备状态以及应变能力。如果情境比较复杂，个体心理准备不足而且应变能力比较差，人们往往容易紧张，甚至不知所措。如果情境不太紧急，个体心理准备比较充分。应变能力比较强，人就不会紧张，而会觉得比较轻松自如。（二）情绪维度的理论人们对情绪的维度有着各种不同的看法，提出许多理论。有人认为情绪有三个维度，有人认为情绪有四个维度，这些理对于我们理解情绪的性质和对情绪进度量是有一定意义的。下面介绍几种主要的理

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论：

1．三维理论

19世纪末，冯特（Wundt，16）提出了情绪的三维理论，认为情绪是由三个维度组成的，即愉快——不愉快；激动——平静；紧张——松弛，每一种具体情绪分布在三个维度的两极之间的不同位置上。他的这种看法为情绪的维度理论奠定了基础。

20世纪50年代，施洛伯格（Schioberg，19）根据面部表情的研究提出，情绪的维度有愉快——不愉快；注意——拒绝和激活水平三个维度。椭圆切面的长轴为快乐维度，短轴为注意维度，垂直于椭圆面的轴是激活水平的强度维度，三个不同水平的整合可以得到各种情绪。

60年代未，普拉切克（p1uichik，1970）提出，情绪具有强度，相似性和两极性等三个维度，并用一个倒锥体来说明三个维度之间的关系。锥体截面划分为8种原始情绪相邻的情绪是相似的，对角位置的情绪是对立的，锥体自下而上表明情绪由弱到强的变化。 2．四维理论

美国著名心理学家伊扎德（izard，1977）提出了情绪的四维理论，认为情绪有愉快度、紧张度。激动度和确信度等四个维量。愉快度表示主观体验的享乐色调；紧张度表示情绪的生理激活水平，包括肌肉紧张和动作抑制等成分的激活水平；激动度或冲动度表示个体对情绪。情境出现的突然性，即个体缺乏预料和缺乏准备的程度；确信度表示个体胜任。承受感情的程度。在认知水平上，个体能报告出对情

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绪的理解程度，在行为水平上，能报告出自身动作对情境适宜的程度。情绪维度的确定对于情绪测量有重要意义，通过它才能对情绪体验做出较为准确的评估。

第二节情绪的理论

一、情绪的早期理论（一）詹姆斯－兰格理论

美国心理学家詹姆斯（WillianJames，1842一1910）和丹麦生理学家兰格（Carllange，分别于1884年和1885年提出了内容相同的一种情绪理论，他们强调情绪的产生是植物性神经系统活动的产物。后人称他们的理论为情绪的外周理论，即詹姆斯一兰格情绪学说。詹姆斯根据情绪发生时引起的植物性神经系统的活动，和由此产生的一系列机体变化提出，情绪就是对身体变化的知觉。他说，“情绪，只是一种身体状态的感觉；它的原因纯粹是身体的。”又说：“人们的常识认为，先产生某种情绪，之后才有机体的变化和行为的产生，但我的主张是先有机体的生理变化，而后才有情绪。”当一个情绪刺激物作用于我们的感官时，立刻会引起身体上的某种变化，激起神经冲动，传至中枢神经系统而产生情绪。在詹姆斯看来，悲伤乃由哭泣而起，‘质怒乃由打斗而致，恐惧乃由战栗而来，高兴乃由发笑而生。兰格认为，情绪是内脏活动的结果。他特别强调情绪与血管变化的关系：“情感，假如没有身体的属性，就不存在了。”“血管运动的混乱。血管宽度的改变以及各个器官中血液量的改变，乃是激情的真

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正的最初原因。”兰格以饮酒和药物为例来说明情绪变化的原因。酒和某些药物都是引起情绪变化的因素，它们之所以能够引起情绪变化，是因为饮酒。用药都能引起血管的活动，而血管的活动是受植物性神经系统控制的。植物性神经系统支配作用加强，血管舒张，结果就产生了愉快的情绪；植物性神经系统活动减弱，血管收缩或器官痉挛，结果就产生了恐怖。因此，情绪决定于血管受神经支配的状态。血管容积的改变以及对它的意识。

兰格与詹姆斯在情绪产生的具体描述上虽有不同，但他们的基本观点是相同的，即情绪刺激引起身体的生理反应，而生理反应进一步导致情绪体验的产生.

詹姆斯一兰格理论看到了情绪与机体变化的直接关系，强调了植物性神经系统在情绪产生中的作用，这有其合理的一面；但是，他们片面强调植物性神经系统的作用，忽视了中枢神经系统的调节。控制作用，因而引起了很多的争议。美国生理学家坎农（w。Cannon，1927）首先反对詹姆惭兰格理论，并提出了自己的理论。 (二）坎农一巴德学说

坎农对詹姆斯兰格理论提出了三点疑问：第一，机体上的生理变化，在各种情绪状态下，并无多大的差异，因此根据生理变化很难分辨各种不同的情绪。第二，机体的生理变化受植物性神经系统的支配，这种变化缓慢，不足以说明情绪瞬息变化的事实。第三，机体的某些生理变化可由药物引起，药物（如肾上腺素）只能使生理状态激活，而不能产生某种情绪。坎农认为情绪的中心不在外周神经系统，而在

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中枢神经系统的丘脑。由外界刺激引起感觉器官的神经冲动，通过内导神经，传至丘脑；再由丘脑同时向上向下发出神经冲动，向上传至大脑，产生情绪的主观体验，向下传至交感神经，引起机体的生理变化，如血压增高。心跳加速、瞳孔放大。内分泌增多和肌肉紧张等等，使个体生理上进入应激准备状态。例如，某人遇到一只熊，由视觉感官引起的冲动，经内导神经传至丘脑处，在此更换神经元后，同时发出两种冲动，一是经体干神经系统和植物性神经系统达到骨骼肌及内脏，引起生理应激准备状态。二是传至大脑，使某人意识到熊的出现。这时某人的大脑中可能有两种意识活动：其一，认为熊是驯养的动物，并不可怕，因此，大脑即将神经冲动传至丘脑，并转而控制植物性神经系统的活动，使应激生理状态受到压抑，恢复平衡；其二，认为熊是可怕的，会伤害人，大脑对丘脑抑制解除，使植物性神经系统活跃起来，加强身体的应激生理反应，并采取行动尽快逃避，于是产生了恐惧，随着逃跑时生理变化的加剧，恐惧情绪体验也加强了。因此，情绪体验和生理变化是同时发生的，它们都受丘脑的控制。坎农的情绪学说得到巴德（Bard，1950）的支持和发展，故后人称坎农的情绪理论为坎巴情绪学说。

第三节情绪的调节

一、什么是情绪调节

情绪调节（emotionregulation）是个体管理和改变自己或他人情绪的过程，在这个过程中，通过一定的策略和机制，使情绪在生理活

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动。主观体验。表情行为等方面发生一定的变化。具体分析，情绪调节有以下几个方面。（一）具体情绪的调节

情绪调节包括所有正性和负性的具体情绪。例如快乐、兴趣、悲伤、愤怒、恐惧、抑郁、焦虑等。关于情绪调节，人们很容易想到对负性情绪的调节，当愤怒时人们需要克制；悲伤时需要转换环境，想一些开心的事情等。其实，正情绪在某些情况下也需要调节、当学生在学校里取得了好成绩时，不能表现得过分高兴，以免影响其他同学的情绪。

（二）唤醒水平的调节

情绪调节是个体对自己情绪的唤醒水平的调节。一般认为，主要是调节过高的唤醒水平和强烈的情感体验，但是，一些较低强度的情绪也需要调节。研究表明，高唤醒对认知操作起瓦解和破坏作用，如狂怒会使人失去理智，出现越轨行为。

成功的情绪调节就是要管理情绪体验和行为，使之处在适度的水平。也有人指出，情绪调节包括：削弱或去除正在进行的情绪，激活需要的情绪，掩盖或伪装一种情绪。所以情绪调节既包括抑制，：削弱和掩盖等过程，也包括维持和增强的过程。（三）情绪成分的调节

情绪调节的范围相当广泛，它不仅包括情绪系统的各个成分，也包括情绪系统以外的认知和行为等。情绪系统的调节主要是指调节情绪的生理反应。主观体验和表情行为，如情绪紧张或焦虑时，控制血

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压和脉搏；体验痛苦时，离开情境使自己开心一点；过分高兴时掩饰和控制自己的表情动作等。此））还有情绪格调的调节。动力性的调节等，如调节情绪的强度、范围、不稳定性、潜伏期。发动时间，情绪的恢复和坚持等。情绪调节的机制是一种自动化的机制，不需要个体的努力和有意识地进行操作。

第四节教师的心理防卫

一、防卫机制

人生活在世上，或多或少都曾遇到不如意的事，都曾经历挫折与失败，如果这些经历使个体的生理或心理需求得不到适当的满足，个体就会有烦恼与痛苦。一般来说，当人遇到不如意的事或挫折和打击时，会有多种不同的行为反应，有时会努力积极去面对现实，克服困难，但事实上这不是件容易的事，要有极大的勇气和决心，才可以做得到。因此，不少人会不知不觉地选择了较容易的途径，用消极的方法去躲避问题，以免引起个人情绪上太大的困扰和保护自尊免受伤害，使心境有一定程度的稳定。这种方法在精神分析学上谓之“防卫机制”’（defensemechanism）。最早提出此机制的是弗洛伊德[最早于14年弗洛伊德的《防卫一精神官能症》（TheDefenseneuro-psychoses）研究论文中]，用以解释人类保护自己免于焦虑和维护自尊的方法，并以个体使用防卫技巧来衡量心理健康程度。弗洛伊德的理论基本上是一种张力一减低模式（tension一reductionmodel），他认为如果个体的心理不是处在一种良好的平衡状态，便会倾向使用防卫机制，而

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所有的防卫机制具有两种特征：①不是否定，便是扭曲事实；②都在潜意识中进行。

精神分析学者认为，这种防卫机制，是在潜意识中进行的，很多能为个体所察知，但有些心理学家对此却有质疑，例如，认知心理学家曾以一些实验证明，人们在做或想一些事情来降低焦虑时，有时是很清楚知道自己的所作所为。因此，综合精神分析学者与其他心理学者的观点，防卫机制主要来源是潜意识，但也能出现在意识、感觉、行为中，唯防卫机制并不能被个体有意加以操纵，完全由潜意识来指挥的。所以，弗洛伊德提出防卫机制的概念来描述人类遭受挫折失败时的行为反应，对我们了解这些行为反应背后的理由与动机仍具有重要的现实意义。

在日常生活中，我们每个人，或多或少都会不自觉地应用了防卫机制。但每个人所采取的方法并不一定相同，每个人都有他自己的一套对应策略，这是无可厚非的事，也是人面对复杂的人生所需要的一种调整。不过，有不少人习惯性地不敢面对遭遇，由于个人极端的不安而每每逃避人生，曾滥用了这防卫机制，以致个人最终与现实脱节，这不单是一个毛病，甚或可能会发展成为精神疾病。

第五节生活适应与心理防卫

一、生活适应

从发展的观点来看，人如果要愉快生存，有一些欲望或需求，要随着成长阶段的不同而得到适度满足。例如，人类最基本的生存需

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求，饿了要吃，渴了要喝，困了要睡，累了要休息。而随着生存需求的得到满足，人类也发展出更进一步的需求，如要爱和被人爱，要受人尊敬和寻找到个人存在的价值等。如果这些欲望或需求在各阶段得不到适当的满足，则个体无论在生理或心理方面都不得安宁，易产生生活上的适应问题，严重时甚至会有生理与心理的疾病产生。然而人活在世上，或多或少都会有一些需求、欲望无法如愿，而产生烦恼和不安，面对烦恼和不安时，人会采取一些可以减轻焦虑的方法去适应。而通常个体适应的方法可分为积极和消极两种：所谓积极适应就是采用合理有效的方法，针对问题设法解决，而达到成功的适应。例如，企业家王永庆，一次访问中谈到他面对问题的态度时，他说：“贫寒的家以及在恶劣条件下的创业经验，使我在年轻时候就体会到，先天环境的好坏并不重要，成功与否，完全在于一己的努力，坚定信念，在日后漫长的岁月中，支配我的处世态度，因此能够一次又一次地克服瓶颈，持续踏出稳健的脚步，追求成就，不断超越自我。”这就是一种积极的适应。他们都属于积极面对问题、解决问题者，所以他们在生活上有不凡的成就。而消极的适应，亦即不良的适应，其所采用的行动，多半是不适当的，而且也是于事无补的。例如，鲁迅小说中的阿Q就是一例。其消极行动，如屡经采用，形成牢固的习惯，将妨碍个人潜能之发展与生活之适应，甚至形成精神方面的疾病。二、生活适应与心理防卫的关系

心理防卫可帮助个人应付焦虑及保护自我免受伤害，因此个体在面临冲突与挫折情境时，多采用防卫方式来适应。由上述几种主要防

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卫方式，我们也已知道，它们并非必然是病态，假如它们不会成为逃避现实生活方式的话，仍有相当价值。从个体遭遇挫折时解决问题的效率与维护个体心理健康的观点来探讨，防卫机制具有积极的适应与消极的适应两种作用，现将此两种作用分述如下：（一）积极适应作用

（1）防卫机制对个体之激动情绪与攻击行动具有缓和作用。因为个体在面对重大挫折时，情绪激动，常使行为显现杂乱、缺乏理智且无效率，并易出现破坏性的行为，对己、对人、对社会都不利，而此时如使用前述的合理化或投射等方式适应，可使个体在短暂时间内，兔于情绪崩溃和破坏性行为所造成的伤害，使人有“退一步想”的机会，以找到解决更好的治疗。

（2）防卫机制有时也可协助个体对所遭遇的问题进行分析。而增加解决问题的可行性。例如，使用“合理化”的过程中，个体在找寻代替事实的“理由”时，可能也同时找到了解决问题的途径。像以“酸葡萄”心理来安慰自己被女友拒绝的痛苦的同时，个人也许会发现下次再追求女友时，适选对象等。

（3）有些防卫机制可激发个人潜能之发展。例如正向使用补偿作用，可发挥以己之长，补己之短之优点，又如“升华”能使个体获得满足并带来正面建设性的结果。（二）消极适应作用

（1）有些防卫机制带有自欺欺人的成分，例如：合理化、反向、仪式与抵消、隔离、否定等机制。对个人的生活适应而言，可能减轻

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或去除焦虑，但对个人的问题或动机，多数并未能因此而得到解决或满足，问题依然存在，是一种消极性的适应行为。

（2）经常性使用防卫机制，形成为习惯，可能使个人丧失解决问题的能力，妨碍个人潜能之发展。

（3）使用过度，有时反而因之制造更大、更多的问题。例如，遭遇挫折时，以酒精或毒品来麻醉自己，求得心理痛苦的解脱的适应方式，非但不能排除挫折，反而因此造成无法革除的恶习（如“酗酒”、“药痛”等），更加伤身与伤心。分析防卫机制与生活适应之关系，并将其对生活适应所造成之影响，分成积极性作用与消极性作用，说明对生活适应所造成之影响，并能以有效的方法来处理生活中各种挫折与冲突，使之愉快的生活。

综上所述，防卫机制，可以说是“自我”的保护方法，是人类在日常生活中用来减少或消除痛苦，获得心理平静的方法，学者将其精细分为上述几种。但在运用时，少有单一出现情形。从个体的发展过程来分析，可发现个体因成长阶段成熟度的不同。使用防卫机制的类型与程度也会有所不同。例如，否定和投射常见于儿童早期；合理化与升华只有发展到能思考、推理并善于言词时，才会使用；仪式与抵消、反向也只有发展到具有辨别是非观念和自我控制能力时才会使用；而认同虽在婴幼儿期即渐渐出现，但要到青春期，才会更见显著。总之，防卫机制并非全是病态，只要我们不经常性（或过度）使用。很多精神病患者的行为是由于经常性或过度性的使用防卫机制而造成。因此，学习“防卫机制”可以帮助我们了解行为背后的潜意识动机如何来

影响（或左右）我们的行为，使我们在生活中遭遇冲突与挫折时，有更合宜的行为来解决问题，以增进我们生活适应能力及提高我们心理健康水平。

第六节教师的休闲与心理放松

一、休闲

休闲又可称为游戏或娱乐。有人认为休闲是一种生活方式，也有人认为是一种活动。下面特列举一些专业人士对休闲的不同看法：（1）牛津字典：休闲是在工作之余个体有机会自由做一些事情，即在余暇中，个人能为自己作计划、安排的状态。

（2）社会学辞典：当闲暇时不论个人或团体所做的任何活动，以寻求舒松与愉快，就叫休闲活动。这些活动不是由于某种需要，也不是谋求某种报酬，而是为了本身的兴趣。包括了游戏、竞赛、健身、消遣、艺术活动，以及嗜好等。

（3）柯永河：休闲就是指一个人可以按照自己的意志支配时间，而在这个自己安排的时间里，不需要负起任何责任，也不需要为每天的生活品质操心。综合休闲生活的消极与积极两面的意义，休闲的意义就是暂时离开对身心健康不甚佳的环境，而到另一健康环境去享受有益于身体和精神的经验，或暂时离开烦恼、焦虑、忿恨、不安和矛盾的地方，去享受一下轻松的日子。

（4）吴武典：休闲活动的另一层面意义就是“再创造”：利用工作之余，舒展身心，使之再现生机与活力。

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（6）林一真：广义的休闲是指任何人都自愿从事，且能获得心灵安适为满足的活动。而狭义的休闲是指个人在正视工作与责任外自愿从事的活动，以放松身心，使生活多彩多姿、充实知识及增进创造力。

（7）金树人：第一、不工作，休息的意思；第二、休息时的活动，有自由与自主的意味。可以是静态的，也可以是动态的；可以是独处的，也可以大伙儿行动，完全受个人自由意志来支配。（8）萧文：休闲最简单的定义就是松弛，个人经由操作或参与某些活动后得到生理、心理的满足感，进而能有效地回到现实生活。综合上述的休闲意义，我们可得知休闲活动是人类日常生活中，运用余暇时间所从事的活动，这种活动可使我们轻松、满足、愉快，可以调禾口情感，促进身心健康，丰富生活经验，而不去计较任何利害得失；因此，它乃是人生的润滑剂，足以滋润人生、平衡身心、充实知能及创造新契机。二、休闲的类别

至于休闲活动的类别，如以目的来区分，美国辅导学家Jones认为可分为四类：（一）以目的分类

（1）逃避性的活动。为了逃避日常工作而从事的休闲活动，如：阅读课外书籍、运动、看电影电视、打牌等活动。

（2）一般教养性及鉴赏活动。并非想逃避工作，而是可充实人生的活动，观赏演出演唱、参观美展、学习技能等。

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（3）创造性的活动。自己去创造生产的活动，如：作曲、著作、绘画、陶艺、雕刻、缝纫等。

（4）服务性的活动。以服务为目的的休闲活动，如：义务工作、社区服务等。其中又以鉴赏、创造、服务性的活动为最理想。（二）以性质分类 1．知识性

（1）阅读。一个真正享有读书乐趣的人，一定懂得独处的艺术，自然享有内在的宁静大地，常觉平安喜乐。

（2）进修类。为未来目标所需而安爿隧修生活中较专业的书，这类书较需要整理、归纳、记忆，往往要有恒地花费较多的心力，但吸收后的充实感常让人觉得愉快。

（3）消闲类。由各类较轻松的书籍中，无形中获得各类常识，园艺、烹饪、家庭布置、电影、旅游，风土民情、文学名著、散文、期刊、杂志等。

（4）艺文活动。借着参与各类展览、演出、比赛、演讲，多看多听以汲取专家展示的精华，并养成欣赏能力，享受视听觉的愉悦。2．健康性

要做一个健康的现代人，身心两方面皆须均衡，因此，我们必须将运动的习惯纳入生活系统中，以促进新陈代谢保有活力。一般熟知的有各项球类运动、跑步、登山、走步、游泳、舞蹈等，有时在天气或缺伴的下，只要有一小块的空间，一样可借由跳绳、体操、打拳、瑜咖、仰卧起坐、伏地挺身等活动让自己身心舒畅。

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3．嗜好性

人如果拥有嗜好，一辈子都不会有寂寞难耐的日子。

（1）户外活动。旅行、郊游、野餐、放风筝、钓鱼、参加各种运动队。

（2）技艺。摄影、书法、插花、学乐器。电脑、烹好、缝纫、绘画、学外语、编织、剪纸、雕刻、陶艺、中国结。

（3）嗜好。搜集收藏品、种植、欣赏音乐、剪贴、聊天、写信、写日记、做礼拜。 4．服务性

参与各种社会服务与义务工作，通过助人的行为，表达关怀与爱意的信念，在休闲中感到为善的喜乐。（三）以时间分类 1．片刻休闲

家居或工作处所的休闲，如伸伸懒腰、韵律操、散步等活动。以短暂零碎时间的运用为主。 2．日常休闲

在生活圈内的游慈，如去公园、看电影等活动，所用时间约半日或一日。 3．周未休闲

远离生活圈的游览如名胜古迹、公园的旅游等，须在周未假日方可实施。 4．长假休闲

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在不同的地点长期休闲，如出国观光、度假等，只有连续假期或寒暑假方可为之。

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第九教室教师的心理诊断

第一节教师心理诊断概述

一、心理诊断的含义与特点 1．心理诊断的含义

心理诊断的定义很多，不同学者从不同角度分析了心理诊断的实质。一般认为，心理诊断是以心理学的方法和工具为主，对个体或群体的心理状态、行为偏移或障碍进行描述、分类、鉴别与评估的过程。在对存在心理问题的人进行干预时，心理诊断也被当作为心理问题评估，指的是干预者通过访谈、测验、观察、个案、问卷等方法来收集当事人的信息，并运用分析、推论、假设等手段对其心理问题的基本性质加以判定的过程。一般而言，充分地收集信息并有效地加以分类，进而确定影响求助者心理健康的若干重要变量，是评估问题的主要目的。所以，评估问题既影响着心理干预目标的最终确立，也影响着干预策略的选择与实施。

根据学校心理干预的具体情况，我们可以从当事人现实生活的角度出发将他们的心理问题分为行为方面的、情感方面的和认知方面的几种。行为方面的问题，主要是指习得性的不良行为和良好行为的缺失，它们与躯体疾病或人格冲突通常无本质联系。情感方面的问题，主要是指由人格冲突而导致的情感上的各种困扰。认知方面的问题，

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主要是指各类认知偏差所引起的行为不当和情感困扰。

需要指出的是，干预实践中，当事人的心理问题有时较为明确，很清楚是属于上述三类问题中的哪一类。但有时又比较复杂，似乎在行为、情感、认知诸方面均有问题的感觉，这时就更需要干预者下功夫做好评估问题的工作，分析并确定当事人心理问题的主次与轻重，在抓主要矛盾的同时兼顾其他因素，拟定现实的目标，选择适当的干预途径。

心理诊断对于教师心理卫生工作来说是非常重要的，因为各种心理诊断方法给我们提供了比较客观的和可以数量化的指标。心理诊断是开展心理咨询、心理治疗的必要前提和重要基础。 2．心理诊断的特点

(1)心理诊断的对象既包括在心理或行为方面存在缺陷或障碍的人，也包括心理正常的人。这一点是同医学诊断不一样的，医学诊断的对象是患有某种疾病或症状的病人。心理诊断除了要对心理缺陷者进行分析、鉴别外，还负有对正常个体或群体的测查评估的任务。 (2)心理诊断是在多层次、度上进行的，因而运用系统的方法进行跨学科的比较分析，对于获取较全面的诊断结果具有重要作用。

(3)心理诊断的对象模糊程度较高，推断难度较大。因此，在心理诊断中，不宜简要地套用医学诊断方法进行非此即彼的类别划分、而应根据被诊断者的实际情况，进行小心谨慎的推断与预测。 (4)心理测量是心理诊断的重要手段，心理评价在诊断过程中占

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有更重要的地位。心理诊断离不开心理测量，心理评估在诊断中的作用又明显地高于心理测量。因为测量的目的无非是为评价者提供依据。只有把测量与评估有机地联为一体，诊断过程才能显现出其应有的价值。

第二节心理测验法

一、心理测验简介

心理咨询与心理治疗工作离不开心理测验。心理测验也叫心理测量是根据一定的心理学理论与统计学原理使用一定的操作程序对人的心理行为进行标准化测定的技术。心理测验是心理学各个领域理论研究和实际应用的重要手段，它广泛应用于教育、临床、咨询、人事管理、人员选拔等社会实践领域。就心理咨询和心理治疗工作而言，心理测验可以为鉴定和评价人们的心理健康状况提供科学的信息，为解除人们的心理问题、增进人们的心理健康提供决策参考。心理测验的种类很多，主要分为以下几种：（一）能力测验

能力测验包括一般能力测验即智力测验、特殊能力测验如艺术能力测验、创造力测验。（二）成就测验

成就测验也叫学绩测验，是测量经某种教育或训练之后，对知识和技能的掌握程度。成就测验还可以分成四类：成套检查测验、诊断检查测验、单科检查测验、诊断测验和预测测验。例如美国的TOEFL

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测验、GER测验。（三）人格测验

人格测验是测量个性心理特征中除了能力以外的所有特征即气质、兴趣、态度、性格等。人格测验方法中最常用的是问卷法和投射法。问卷法又称为自陈问卷，心理咨询与心理治疗中常用的临床诊断量表即归于此类。投射法最大特点是测量目标的掩蔽性，如罗夏克墨迹测验。心理测验的施测过程通常分为个别施测和团体施测。在教师心理咨询与心理治疗工作中，主要目的是从提高诊断成效、促进自我认识与发展的角度使用心理测验，最常用的是人格测验，有时也兼顾选用一些能鉴别心理疾病的临床诊断量表。具体而言，在心理咨询机构的门诊个别咨询工作中使用个别施测的心理测验，帮助教师增进对自我心理健康状况或个性特征的了解，也为咨询者提供科学的依据。团体施测主要用于普查，如新上岗教师的心理健康状况调查，根据测验结果可以建立教师心理档案，在以后的几年教学工作中不定期作跟踪调查，以把握教师的心理健康发展状况。对少数处于心理障碍边缘状态的教师则应采取干预措施，如个别心理咨询或建议转诊有关医院作心理治疗。

在心理咨询和心理治疗工作中使用心理测验应注意：

（1）正确选择测验材料。任何一种测验都有一定的适用范围，超过这一范围，测验的信度和效度就不可靠了。

（2）不要滥用心理测验。心理测验只能为治疗者提供分析和诊断的参考，有时治疗者对来访者的观察的相互作用更为重要，同样的

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测验分数结果可能有不同的原因。

（3）施测人员应经过专门的训练，保证施测过程标准化。分数解释要慎重，一般不直接告诉来访者分数以免造成误解。

下面将我国心理咨询与心理治疗工作中常用的心理测验量表简介如下。

1、韦氏智力测验

这是由美国的韦勒克斯（D.Wechsler）于1939年开始主持编制的系列智力测验，是目前世界上应用最广泛的智力测验表，包括韦氏儿童量表、韦氏成人量表。

韦氏成人智力量表（WAIS）包括11个分测验，其中6个组成言语量表，5个组成操作量表。言语量表的内容是：（1）常识（2）背数（3）词汇（4）算术（5）理解（6）类同。操作量表的内容是：（1）填图（2）图画排列（3）积木图案（4）拼图（5）数字符号（译码）。 2、瑞文推理能力测验

瑞文测验是英国瑞文（J.C.Raven）1938年设计的非文字智力测验，可用于智力诊断和人才选择。测验共有60题。除常见的瑞文一般推理能力测验外，还有瑞文高级推理能力测验、、瑞文智力落后者彩色推理测验。

3、艾森克人格问卷（EPQ）

该问卷由英国艾森克教授领导编制，分别用E（内向——外向）、N（神经质，即情绪稳定性）、P（精神质，亦称倔强性）和L（掩饰性，即说谎分）计分。其中E、P、N分别代表人格的三种维度，它

们彼此。

4、十六种人格因素测验（16PF）

卡特尔（Cattell）及其同事采用系统观察法、科学实验法、科学实验法及因素分析法确定了16种人格特质，并据此编制了测验。测验共187题，所测的人格特质分别为：（1）A乐群性（2）B聪慧性（3）C稳定性（4）E持强性（5）F兴奋性（6）G有恒性（7）H敢为性（8）L敏感性（9）L怀疑性（10）M幻想性（11）N世故性（12）O忧虑性（13）Q1实验性（14）Q2性（15）Q3自律性（16）Q4紧张性。

此外，还可根据有关公式，得出8个次级因素：（1）适应与焦虑性（2）内向与外向性（3）感情用事与安详机警性（4）怯懦与果断性（5）心理健康者人格因素（6）从事专业而有成就者人格因素（7）创造力人格因素（8）在新环境中有成长能力者人格因素。 5、爱德华个性偏好测验（EPPS）

又称个人倾向量表，是美国哈佛大学教授默里（H.A.Murry）与30年代提出的构想，50由爱德华设计出来的。默里认为，人有15种需要，需要程度因人而异，这些需要可以通过一些题目加以测量。 EPPS共有225题，所测15种需要是：（1）成就（2）服从（3）秩序（4）表现（5）自主（6）亲和（7）省察（8）求助（9）支配（10）谦逊（11）慈善（12）变异（13）坚毅（14）性爱（15）攻击 6、明尼苏达多相人格测验（MMPI）

该测验是美国明尼苏达大学教授郝兹威（S.R.Hawthway）与莫金

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利（J.C.Mckinley）与40年代编制的，它被译为许多文字，在人格鉴定、心理疾病的诊断、治疗、心理咨询以及心理学、人类学、医学的研究工作中有着广泛的应用，是当今人格量表中使用最广泛而且最受研究者重视的一种。MMPI是采用经验法编制的，共有566个自我报告形式的题目，其中16个为重复题。题目的内容范围很广，包括身体各方面的情况、精神状态以及对家庭、婚姻、宗教、政治、法律、社会等问题的态度。

MMPI的临床量表有10个：（1）疑病（HS）（2）抑郁（D）（3）癔病（HY）（4）精神病态（PD）（5）男性化——女性化（MF）（6）妄想狂（PA）（7）精神（SC）（9）轻躁狂（MA）（10）社会内向（SI）。此外，还设置了4个效度量表去识别不同的应试态度或反应心向。这4个量表分别是：（1）说谎分数（L）（2）诈病分数（F）（3）校正分数（K）（4）疑问分数（？） 7、SCL——90问卷

这是在心理健康状况鉴别及普查中实用、简便而有价值的临床诊断量表，共计90个题，包括10个项目：（1）躯体化（2）强迫（3）人际敏感（4）抑郁（5）焦虑（6）敌意（7）恐怖（8）妄想（9）精神病性（10）附加量表

8、康乃尔健康问卷（CML）

康乃尔健康问卷由美国康乃尔大学设计，旨在对一个人的健康作出全面的评价，包括身体情况、心理状态和社会适应能力诸方面。该问卷195题，内容涉及躯体和精神症状以及既往家史和行为习惯等四

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个方面。由于该测验是对躯体和心理（如适应不良、抑郁、焦虑、敏感、易激惹、紧张等）两方面的健康症状测量，故在心理咨询与治疗中有重要作用。

9、加州心理量表（CPI）

加州心理量表是一个类似MMPI的经验标问卷。CPI主要是用于测量正常人格维度。测验由462个项目组成。包含了20个量表，其中含三个测验受试态度的效度量表。这三个量表是幸福感（W）、好印象（G）和同众性（C），分别测查被试是否装好、装坏或作随机反应。17个临床量表是基于人格的“通俗”概念编制的，用于测量心理学家和普通都能清楚理解的人格维度。 10、罗夏克墨迹测验（RIT）

该测验由瑞士精神病学家罗夏克编制，是使用较广泛的人格投射测验。这类测验主要通过观察被试在看多种墨迹图片时的不同反应，以对他们潜在的人格倾向进行判断。该测验共包括10张墨迹图片。在10张图片中，有5张是黑白的，有两张除黑白外，还有红色墨迹，其余三张则为淡彩色。每张图片上的墨迹都是对称的。RIT的计分和解释较为复杂，应由受过专门训练的人来进行。对每一个反应，通常从反应的部位、反应的决定因素与反应的内容三个方面来计分、解释。

第三节观察法

一、观察法的含义

观察法是进行心理研究与诊断最基本、最普遍的方法，是人们日

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常生活和人际交往中加以运用的一种方法，是教师心理诊断与评估更为重要的方法。

观察法是研究者通过感官或借助于一定的科学仪器，在一定时间内有目的、有计划地考察和描述客观对象(如人的各种心理活动、行为表现等)并收集研究资料的一种方法。二观察的种类

因观察时间、内容、方法不同，观察法有不同分类。根据观察持续时间不同可将观察分为长期观察和定期观察；根据观察的内容不同可将观察分为全面观察和重点观察。根据观察的方法不同可将观察分为直接观察和间接观察。三、观察法的特点观察法有许多优点：

(1)观察法可随时运用于日常教学过程、人际交往过程直至日常生活的所有方面；

(2)观察法是在自然的、不加控制的条件下进行的； (3)观察法是一种有目的、有计划的活动。观察法的局限性：

(1)运用人的感官去感知客体，观察到的东西往往具有表面性； (2)在自然环境下观察到的行为，往往带有偶然性。四、对教师运用观察法应注意的问题

首先，教师是成人的个体，而且集多种角色于一身，因此，观察时观察者要态度大方、自然，不应该使教师产生紧张不安或敌意。

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其次，要坚持客观性，采取实事求是的科学态度，不要夹带个人的偏见。

最后，掌握观察技巧，按照一定的程序、方式进行观察，不要仅凭个别偶然的行为作出结论。

第四节晤谈法

在心理诊断中，晤谈法往往又叫访谈法或会谈法一、晤谈法的含义

晤访谈法是心理诊断工作者与受诊者面对面交谈、收集资料的一种方法。它不仅是日常思想政治工作和心理诊断工作常用的一种方法，而且在学校教师心理咨询如、心理治疗中也是最为基础和重要的方法。访谈法在心理诊断中应用广泛。当调查的内容比较敏感、调查对象有顾虑时，采用访谈的方式有助于受诊者解除顾虑。另外，当调查的内容比较深入，很难用文字表达清楚时，或者对被调查者进行书面调查有困难时，也可采用此种方法。二、晤谈法的特点

晤谈法的优点：(1)访谈法可以在短时间内，广泛而且系统地收集到所需要当事人的尽可能详尽的口头材料；(2)通过访谈，初步建立起与当事人的良好的合作关系，为进一步诊断和以后的咨询、治疗扫除障碍；(3)访谈法可以使交谈按照了解的问题进行随时发问，可以获得更多的信息。晤谈法的缺点：(1)在访谈中，交谈的内容可能有夸大、缩小、文饰、隐瞒等成分，因此其效果未必好；(2)访谈法

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所费的时间与精力也较多，对访谈人的素质与技巧也有较高的要求。三、访谈法的方式

1.标准化访谈(也叫结构式访谈)

其特点是由诊断者按所需资料的要求，以较为固定的方式或定向的标准程序，编制出访谈的提纲和问卷，向当事人依次提出问题，让其按要求作出回答。

2.非标准化访谈(也叫非结构式访谈)

其特点是不按事先设计的固定结构和程序进行，而以自由交谈方式进行。

3.半标准化访谈(也叫半结构式访谈)

它是介于标准化访谈与非标准化访谈之间的访谈方式，其特点是事先准备好各类问题，又不完全拘泥于某种固定方式与顺序。许多访谈都采用这种形式。这种形式集前两种方式之长，避其所短，可以取得较好的效果，但要运用的得心应手，其难度也是较大的。四、对教师运用访谈法应注意的问题

1.以诚相待是访谈成功的关键。教师是受人尊敬的职业，教师一般都有较高自尊心。由于各种原因，教师的心理问题不易向别人诉说。因此，访谈者要与教师建立—种信赖与合作的关系。访谈态度既要认真严肃，又要热情和蔼；既要客观冷静，又要关心体贴；既主动引导又不失耐心，从而获得教师的信任与合作。

2.耐心倾听。耐心倾听是建立谈话良好心理气氛的重要一点，也是诊断、咨询程序中的主要环节和基本技术。教师的心理问题涉及方

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面比较广。有些如私人情感，家庭婚姻等问题，教师不易直接表白。因此，访谈者要细心观察，耐心倾听，以便从交谈中获得有用信息。耐心倾听有许多好处：第一，使被访谈者感到你是一个有心帮助人的人；第二，有助于心理诊断人员集中思想，收集详尽的口语信息；第三，有利于表现心理诊断人员对被访谈对象的尊重与同情心，从而向你敞开心扉。

3.在与教师交谈时，掌握发问技巧很重要。同时还要注意他们的谈话态度、姿势和表情动作。

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第十教室教师的心理矫正

第一节支持疗法

一、支持疗法的含义

支持法疗是心理咨询和心理治疗中最基本的方法。其主要特点是运用治疗者与患者之间的良好关系，积极施用治疗者的权威、知识以支持求治者，使其发挥自己的潜力，面对现实处理问题，从而度过心理上的危机，避免精神崩溃。

支持疗法对于教师遇到严重挫折或心理创伤，如患有疾病或碰到一些灾难性的意外事件，心理难以承受，精神几乎崩溃时有很好的帮助。同时支持疗法还有利于刚从严重的精神疾患中恢复的教师适应现实。

使用支持疗法时应注意，对教师若“过分关心”与长期保持同情，可能会使其失去自行适应、康复及成长的机会，或者造成教师对治疗者的误会，产生非治疗性的关系。支持疗法的一般方法是：

（1）耐心倾听，同情、关心、安慰求治者。（2）调整求治者对挫折的看法。（3）帮助其认清与利用社会支持系统。（4）对其进行适应方法的指导。

支持性心理治疗，又称一般心理治疗；这是目前国内精神科最普

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遍采用的一类心理治疗方法。由于往往运用普通常识性心理学知识和原理，其方法与日常生活中的谈心和说理等十分近似。最常用的方法为倾听、指导、劝解、鼓励、安慰、疏导，以及保证等内容。近年来国内一些地区开展的危机干预及心理热线服务均借鉴融合了该疗法的很多技巧。

二、支持疗法的适应范围常见有下述几类：

1．各种面临短暂危机性境遇而“失代偿”者。 2．对长期及慢性心身健康问题苦恼者。 3．急剧精神创伤后。

4．各类神经症及神经症性反应。 5．各种垂危患者需要的“临终关怀”者。 6．精神残疾者的康复阶段。 7．正常人群中的一时心理失衡者。三、支持疗法的具体方法与技术

一般方法为：医生鼓励患者谈出自己的问题，听取诉述，然后提出建议，指导或劝告，帮助患者度过或克服危机。当患者面临亲人亡故、或罹患不治之症等无法克服的困难和事件时，则应帮助他们面对现实、接受事实，并进行自我调适。最基本的治疗技巧，有如下五种： 1．耐心倾听：听话也是一种艺术，其本身就具有治疗效应；听话过程中不要急于打断对方诉述，要善于引导。患者通过倾诉、畅所欲言后觉得医生是在认真关心自己的问题。医生的倾听，有时比滔滔

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不绝的解说教导更有效果。

2．解释指导：多采用通俗易懂、深入浅出的道理，讲清疾病或问题的性质及对其具体的要求，切忌用复杂高深的术语使病人难以理解。指导意见亦要简易扼要，必要时可书写下来交给患者，让他们事后反复参照执行。

3．鼓励保证：鼓励是针对消极悲观、缺乏自信的患者，使他们了解疾病的性质之后能振作精神，鼓起勇气，提高应付危机的信心。保证则是医生以充分的事实为依据，用坚定的语调来表达。常针对多疑和情绪紧张的神经症患者。

4．语言暗示：医生的权威、知识和治疗者地位是暗示的重要条件。语言是一种十分特殊和广泛的信号，它的质和量均比任何刺激显得重要，缓缓道来往往比口若悬河、声色俱厉更赋魅力，患者接受语言暗示作用的大小也因人而异。成功的暗示可减轻患者的症状，同时也毫不留下有意而为的痕迹，从顾全患者的自尊心计，要使他意识到自己是有能力勿须外力便能解决自己问题的。

5．摆正关系：治疗者多次向患者提供支持时，要避免使患者产生依赖，失去自我主见、事事都要治疗者来作主。治疗者应认识到提供支持，可动用多方面的资源，如亲属、同事及各种自助团体，以及家庭和社会资源中的各类支持系统成分。

第二节精神分析疗法及分析性治疗

一、精神分析疗法

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精神分析疗法是由弗洛伊德所创立的一种心理矫正方法。弗洛伊德认为：通过探讨病人的深层心理，了解潜意识中的动机、欲望及精神创伤，可协助病人增进对自己心理的了解，进一步改善适应困难的心理机制。其特点是把着眼点放在个人内在的精神结构、功能之上，着重对感情与动机进行分析，并关心自我对现实的适应方式。在弗洛伊德的心理分析中，有两个关键词：移情、阻力（又译阻抗）。

在心理分析的治疗中，病人把他的情感、思想和欲望投射到分析者的现象叫做移情。移情有正移情与负移情两种形式。当病人对分析者非现实地给予过高过好的评价或爱上了分析者，叫做正移情。而当病人在并无现实的恰当原因的情况下，表现出不喜欢、厌恶、敌视，仇恨分析者，则叫做负移情。

在心理分析过程中，凡是来自病人的和妨碍分析进行下去的力量或因素，统称为阻力，阻力被认为是病人心理冲突的一种表现。按心理分析的理论，病人借助于某种防御机制而形成的症状，但这一过程同时又有缓解痛苦的作用，心理分析要去掉病态的防御机制，自然会遇到阻力。

心理分析的实质就是通过把压抑到潜意识中去的深层动因提到意识层面上来，进而消除病人的症状。

精神分析治疗，又称心理分析法，属长程心理治疗。它既是一种治疗方法也是一种理论。弗洛伊德学说，历经一世纪余，世人评说，毁誉参半。尽管以往我国医疗实践中应用较少，但由于其影响较广，

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其中有些观点及治疗技巧又不乏可鉴之处。（一）精神分析的适应征及基本原理

主要适应征是神经症患者，尤其是癔症、强迫症及恐怖症。还可试用于部分性心理障碍，如窥阴症、露阴症及摩擦癖等。

按照心理分析理论，神经症的症状都是有意义的。由于产生症状的心理冲突双方处于不同意识水平，一方处于前意识或意识；而另一方被潜抑作用禁锢于无意识中。所以，患者为症状所苦，但不知道产生症状的真正原因和意义。治疗者帮助患者解除潜抑，将无意识的心理过程转变为意识的，揭穿了防御机制的化装，使患者了解了症状的真实意义，便可使之消失。该理论认为神经症症状产生的根源与早年形成的症结有关，即被压抑到无意识中未能得到解决的欲望，通过宣泄或自由联想等方式，让患者能真正意识到并从感情上体验到这是幼年期形成的病根，如今已毫无意义了。洞察到“原来如此”便达到“领悟”，症状也随之消失。

（二）精神分析的方法与技术

1．自由联想要求患者把脑子里想到的一切全说出来。医生的任务是倾听，并鼓励患者克服阻力继续进行联想，必要时插入简短的评论。通常每次治疗1~2小时，疗程可长达3年。

2．阻抗（阻力）与移情如果联想中患者表现并不“自由”、吞吞吐吐、缓慢甚至中断，称此为阻抗。原因是多方面的，医生除了解患者不信任感及各种担忧外，有些阻抗可能有更深层的原因。另一现象是移情，即患者在治疗中表现出对医生的强烈情感反应，如敬仰、爱

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慕、仇恨或憎恶等。有人认为掌握并处理好移情，是分析成功的关键。 3．分析梦境弗氏认为梦境常象征无意识的冲动或欲望，通过释梦可挖掘到各种线索。在释梦工作中，有些较专业的称谓，例如，象征、凝结、置换、润饰等，成为心理分析疗法的一个重要内容。4．解释、修通及领悟这三者均是分析治疗的基本技术。特别是自由联想及梦境的无意识的意义应当予以解释；克服阻抗，处理移情也需要不同的解释。反复解释和持续帮助患者解决冲突的过程称为修通；一旦修通，使患者理解了冲突的根源，就像久猜不出的谜语一旦揭穿后就达到了领悟。依次循环往复，逐一攻克冲突，从而达到患者症状逐渐消失，人格更趋成熟，疾病便“瓜熟蒂落”了（三）精神分析疗法的具体操作方法 1、自由联想法

即由治疗者诱使患者讲出头脑中的一切事情，不管这些想法与主题是否有关、多么零乱，不合逻辑和羞于启齿，都得引导其讲出来，从而便于从求治者所述词句、事件和想象中，推论其间的联系，把压抑的动机提到意识中来。在这个过程中，首先需要求治者在一个安静舒适环境中，讲述其脑中的一切想法，治疗者仔细倾听。在掌握大量信息之后，治疗者结合求治者的症状，对与其所讲材料进行分析。在分析中经常会联系到求治者的童年经历、情感等，通过移情克服阻力，使求治者能够经自由联想穿越阻挠而了解自我症状产生的原因，最终达到治愈的目的。 2、梦境分析法

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弗洛伊德认为：梦是人的愿望的表现，通过梦的分析可以知道一个的内心动机与愿望。他把梦分为显梦与隐梦。显梦即是人们表面上的梦的内容，隐梦是显梦的内在本质想法与愿望。人的愿望动机有时与社会道德相冲突，于是往往会通过多种加工，通过梦的形式表现出来。这些加工主要有凝缩作用：即各种动机汇合，通过梦中某个情节表现出来；象征：即把一种事物或行为通过另一种能被社会接纳的形式表达；润饰，即梦对人的动机行为进行加工润色。通过这几种加工形式，梦能够表达人的愿望，又能够逃避人的大脑某种机制的检查。根据这个原理，弗洛伊德常通过反问推导，把显梦还原成隐梦，即个人原本的动机、想法，从而将潜意识的东西提到意识层面上来。 3、直接分析疗法

罗森首创的一种现代心理动力学治疗方法。

该疗法强调治疗者的积极参与，基本原理与弗洛伊德大体一致。其步骤如下：

（1）尽快与病人发展良好的治疗关系，建立共同参与的治疗同盟。

（2）与病人共同制订计划，在计划中确定要解决的一个或几个问题。

（3）移情一旦发生，治疗者便主动把事情加以澄清，向病人主动作出解释。

（4）计划制定后，如果病人谈话有离开焦点的倾向，治疗者便主动把话题拉回来。

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（5）只要有某些表现是病人承认或无法否认的，治疗者便对那些表现进行解释。

（6）对于阻力，治疗者采取主动了解与病人交谈或讲解的办法处理，务求尽快澄清病人的观念和内心体验，使病人放弃这种阻力。（7）避免冷场，当病人沉默时，治疗者用启发和提问的方式促使病人说话。

精神分析法历史悠久，影响深远。这一心理咨询与治疗的方法，对于教师因各种压力或其它种种原因导致的心理异常有较好的疗效。

第三节行为疗法

一、行为疗法概述

行为疗法是基于现代行为科学的一种常用的心理治疗方法。行为疗法是运用行为主义心理学派，根据实验得出的原理，治疗心理疾患和障碍的技术。它把着眼点放在患者可观察的外在行为上。行为疗法的进行与人的三种学习行为密切相关。这三种学习为反应学习，操作学习和观察学习。

1、反应学习。反应学习源于著名生物学家巴甫洛夫的研究。巴甫洛夫经典条件反射实验：向狗的嘴里放食物，狗就产生唾液分泌，食物为非条件刺激，唾液分泌是非条件反射。将一中性刺激（如光、铃声）和食物的呈现相结合，经过多次重复，最后光等中性刺激可以在食物未出现时也引起唾液分泌。这就是经典条件反射形成的过程。光等中性刺激为条件刺激，其所引起的反应为条件反应。当条件刺激

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单独出现而不伴随非条件刺激时，条件反射就会逐渐减弱甚至消退。要使条件反射持续下去，需要通过反复的强化，即在呈现条件刺激的适当间隔时间内反复地伴随出现非条件刺激。由此可见，动物要学习一种新的行为，往往需某种形式的反复强化。

2、操作学习。操作学习主要源于斯金纳的研究。操作学习不是一种反应，而是一种企图获得某种结果的行为。这种行为不同于巴甫洛夫经典条件反射作用下的学习行为。它的机理是斯金纳研究的操作条件作用。在操作条件作用中，每一次尝试的强化有赖于关键性的反应发生。如在斯金纳的实验中，饥饿的老鼠因意外地推动了杠杆而获得了食物，于是老鼠学会了推动杠杆以索取食物。

由上可见，同经典条件作用一样，强化物也是操作学习的一个必要因素。

3、观察学习。观察学习理论主要源于班杜拉的社会学习理论。社会学习理论是行为主义强化理论和有目的的认知心理学的混合体。社会学习理论主张人类进行的大量学习是替代性地进行的，即通过观察别人的熟练反应，然后模仿示范者的反应而形成。观察者用这种方法学习新反应，并在以后的某个时候表现出这些新反应。行为治疗是以减轻或改善患者的症状或不良行为为目标的一类心理治疗技术的总称。它的发展已有上百年历史，具有针对性强、易操作、疗程短、见效快等特点。由于学派理论甚多，它的种类名称也呈现百家争鸣的局面。以下择其主要内容作介绍。 [理论背景]

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以实验心理学及心理学中行为学派的理论和观点为基础，其理论渊源主要来自四个方面：

1．巴甫洛夫经典条件反射学说有关实验性神经症模型的理论，强调条件化刺激和反应的联系及其后继反应规律，可解释行为的建立、改变和消退等现象。

2．斯金纳的操作条件反射学说，阐明“奖励性”或“惩罚性”操作条件对行为的塑造。3．班杜拉及华生的学习理论，前者强调社会性学习对行为的影响，后者认为任何行为都是可以习得或弃掉的。 4．加纳特（Janet）的再教育论认为病态行为可通过教育改变和改造。 [适应范围]

1．恐怖症、强迫症和焦虑症等神经症。

2．抽动症、肌痉挛、口吃、咬指甲和遗尿症等习得性的不良习惯。

3．贪食、厌食、烟酒和药物成瘾等自控不良行为。 4．阳痿、早泄、阴道痉挛、性感或性乐缺乏等性功能障碍。 5．恋物癖、异性服装癖、露阴癖等性变态。6．慢性精神症和精神发育迟缓的某些不良行为。

7．轻性抑郁状态及持久的情绪反应等。后面介绍各种具体的行为疗法。

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第四节认知疗法

认知治疗，是以纠正和改变患者适应不良性认知为重点的一类心理治疗的总称。它以改变不良认知为主要目标，继而也引起患者情感及行为的变化，以促进心理健康的好转。它通过引导患者改变原有的认知结构，解除歪曲的想法而代之以更现实的思维方式，纠正不合理的信念而代之以合理的信念，进而改变其情绪与行为。

认知疗法常采用认知重建，心理应付，问题解决等技术进行心理辅导和治疗，其中认知重建为关键。对于如何重建人的认知结构，不同的具体疗法有不同的侧重点。认知治疗又分为合理情绪治疗、自我指导训练、问题解决疗法及Beck认知治疗等种类。一．Beck认知治疗 [理论背景]

认知治疗与人本主义心理学在理论上有密切的联系，二者均强调认知过程是心理行为的决定因素。Beck认为与其直接有关的理论来源于三个方面：

1．由Adler，Rank和Horney发展的心理学观察方法，基于古希腊斯多葛(Stoic)派“一个人对自身及其周围人际关系的观念，决定其行为”的哲学观点。

2．Kant的结构理论和深层心理学。结构说将人的认知分为原发和继发；而继发过程属高层结构，较为特殊和精炼，可检验和校正原发的较粗糙过程。病理原因是高层纠正功能受损，结果导致情绪行为失控。

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3．吸取了行为科学的某些理论，该理论认为不合理的信念会引起不良的情绪反应，并产生适应不良行为；通过疏导教育可改变患者不合理的信念，达到改变情绪和行为的目的。 [适应范围]

1．对轻至中度的抑郁症及非精神病性抑郁最为有效。 2．躯体疾病或生理功能障碍伴发的抑郁状态也有较好的疗效。 3．内因性抑郁或精神病性抑郁，需配合药物治疗。

4．还适用于广泛性焦虑症、惊恐障碍、恐怖性强迫症、酒瘾、药瘾等。

5．可用于治疗多种不同的心身疾病，如偏头痛、慢性疼痛等。 6．对多动性行为障碍，冲动性行为等行为问题，也有较好疗效。 [方法及技术]

1．建立良好的医患关系，耐心解释治疗的目的及方法，让患者主动参与治疗。

2．全面了解患者的当前问题及有关背景材料，列出关键问题。 3．识别患者负性的自动思维确定首先干预的目标。例如Beck认为，抑郁症有三种负性认知特征： ①对自身的负性评价。 ②对以往经历的负性评价。

③对前途的负性评价，由此呈现动机行为的病态表现。 4．ABCDE技术的采用。A即刺激，B指个体的信念，C指情绪和行为结果，D为干预性指导，E为干预后的效果。

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5．Beck认知治疗往往采取以下三个步骤： ①启发患者寻找不良认知。

②协助患者暴露认知曲解或逻辑错误，并加以讨论、检验、合理推论。

③通过反复“诘难”改变负性自动思维，放弃原有的错误认知，建立正确认知。

6．改变错误认知方式常用技术有： ①检验假设校正法。

②信条(或称价值观念)改变法。 ③思维方式转换法。 ④心理剧角色扮演领悟法等。 7．布置家庭作业，可列出三个栏目：

①自动思维。②认知歪曲的评定。③合理认知。

8．行为改变技法，针对不同的对象，设计“日常活动计划表”，适于缺乏动机及活力的患者，遵循“循序渐进，先易后难”原则。 9．“M?/FONT>P”技巧的使用。M即、把握，P为愉快、欢乐。根据患者的日常活动评价M值和P值(0~5分制)，并书面记录下来，依计划行事调整进度，动机强化后成功的自信心及愉快感也由之增加。

10．价值观念的矫正：

①“该与不该”信条：患者的内心价值体系中总有一些“应该”与“不应该”的人生守则，目标过高会不堪负荷，范围过广则难以宽于待

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人，造成人际关系紧张。治疗者要指出这一信条的非现实性及局限性，使患者的待人处事律己会更现实、更富有弹性。

②“幸福与痛苦”信条：这常常是来访者人生目标追求过程中的两种极端情绪化反应，也基于相应认知过程。例如“不是楼上楼，就是楼下搬砖头”、“要幸福必须事事成功”、“达不到目标勿宁死”，也称此为“非此即彼”，又称“全和无”观念。治疗者应该使患者明确“世上事并非十全十美，不如意常有”，不能事事都“背水一战”，必须经常调整目标及期望值，提高对挫折及失败的耐受力。

③“危险与安全”信条：对环境及事件发生前危险度的估计因人而异，估计过高会产生不必要的紧张焦虑，使行为受限(如恐怖症、强迫症)；估计过低，则易发生意外。临床常见的为前者，治疗时要向患者指出这种过分不安全感的危害性，易造成紧张或人际交往困难，过高估计危险会畏难不前，产生适应不良行为。诸如此类的不现实价值观均须予以矫正。

第五节人本主义疗法

人本主义疗法的创始人是美国心理学家罗杰斯（C.Rogers）。罗杰斯认为：人有理解自己，不断趋向成熟并产生建设性变化的潜能，心理治疗的任务就是启发这种潜能，促使其向健康方向发展。他强调心理治疗应以患者为中心，应把每一个人都看成是一个完整的人，而不是一个患者，一个学生。由于罗杰斯在心理治疗中强调来访者个人的作用，所以人们将他的治疗思想称为“个人中心疗法”或“当事人中

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心疗法”。

一、当事人中心疗法

罗杰斯的心理治疗方法是基于对人性的深刻理解和对人的尊重与信赖。他认为人性发展的基本倾向是建设性的，人有追求美好生活，为美好生活而奋斗的本性。健康代表着人格的健全和人性的丰满发展，病态是健康人格的异化。心理疾病患者并没有失去自已原有的潜能，医生要相信患者的自我指导能力，创造有利于疾病康复的良好氛围，启发患者发掘自己的潜能，进而治愈疾病。

当事人中心疗法的假设为：人的自身内部有理解自己并改造自我概念和指导自己行为的广阔的能源，只要提供适宜的环境气氛，这些能源就能开发出来。

要创造适宜的气氛，治疗者对患者的态度必须做到三点：第一，真诚相待；第二，无条件的积极关怀；第三，设身处地地理解对方。

这种以来访者为中心的方法具体表现在：

心理医生与患者接触时，不以权威专家自居，而以伙伴、朋友的身份来鼓励患者说出自己的感受，让患者依靠自己的力量来解决自己的问题。医生要耐心倾听患者进行的自我探索，不随便打断对方的话，也不要作评价。要分析患者陈述的内容，但不下诊断结论。心理医生主要是对患者所表达的情感作出必要反应，通过重复患者的某些话，或重述患者谈话的基本要点，以便澄清患者的情感，暗示心理医生在

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关注他，鼓励他继续讲下去。患者不管暴露什么情感，都需得到医生的理解、信任。如此，他会觉得遇到知音，因而感到轻松，安全，愉快。患者将埋在心中的秘密和情况讲述出来，便逐渐从消极被动的防御性情感中解脱，不再依靠别人的看法来评判自己。一旦认清了自己的问题根源，患者便会努力改变自己，改变环境，改善人际关系，奋发问上，使身心健康得到恢复，最终成为罗杰斯所说的向经验开放的人，能知道自己真正的需要，能对自己的行为负责，能接纳自我与现实。当事人中心疗法适用于精神病人，神经症病人和拥有烦恼体验的正常人。

第六节其他心理治疗与矫正方法

一．森田疗法

森田疗法，为一种非交流性的心理治疗，始于二十世纪二十年代，由日本的森田正马对当时许多如隔离疗法、作业疗法、说理疗法及生活疗法等予以取舍，择优组合而创建，后又反复修正发展而成。它主要用于治疗神经症，作为综合治疗中的一种方法，80年代末国内开始引进，现部分地区临床正在探索尝试之中。这种疗法实则是一种顺应自然，为所当为的心理治疗方法。其指导思想如下：

1、“顺应自然”的治疗原理。人的感情有它的规律，注意越集中，情感越加强；听其自然，不予理睬，反而逐渐消退；在同一感觉习惯下，若对患者的苦闷、烦恼情绪不加劝慰，任其发展到顶点，他就不再苦闷烦恼了。因此，要求患者对症状首先要承认现实，不必强求改

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变而要顺其自然。

2、“为所当为”的治疗原理。森田疗法把与人相关的事物划分为两大类：可控制的事物和不可控制事物。所谓可控制的事物是指可通过自己的主观作用加以，改变的事物；而不可控制的事物是指个人通过自己的主观作用不能决定的事物。森田疗法要求患者通过治疗，在学习顺应自然的态度基础上，不去控制不可控制之事，同时为所当为，去控制那些可控制的事情。

森田认为关于神经质的病理可以用公式表达如下：起病＝素质×机遇×病因

素质指疑病性素质。神经质的人是内向的，对什么都担心。由于某种原因，把任何人都常有的感觉、情绪、想法过分地认为病态，并对之倾注、苦恼。机遇指某种状况下使之产生病态体验的事情，也称诱因。病因指精神交互作用。所谓精神交互作用是指因某种感觉偶而引起对它的注意集中和指向，这种感觉就会变得敏感，感觉的过敏使注意力进一步固定于此感觉。感觉与注意彼此促进、交互作用，致使感觉更加过敏的精神过程。

顺应自然，为所当为的治疗原则。其着眼点是打破精神交互作用，消除思想矛盾，陶冶性格，扬长避短。它不问过去，注重现在；不问症状，重视行动。

森田疗法的治疗分为住院治疗和门诊治疗。 1、住院治疗

（1）确定是森田疗法的适应症后，对患者疾病的性质及其病理

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进行说明，消除其顾虑。

（2）绝对卧床期（4－7天）。除吃饭、上厕所外禁止做任何事。经历“安静一烦闷一无聊一自由睡眠”等过程。

（3）轻工作期（4－7天）。做一些轻松的活动、可写日记，但是不能写关于病症的日记，引导病人避开对病的注意。

（4）重工作期，（4－7天）。做较重的劳动，不许谈病，进一步将精神能量外部世界。其工作包括田间劳动、整理庭院及较重的体力劳动或体育锻炼，使患者忙得元暇注意自己的体内不适。

（5）生活煅练期（1－2周）。回归原社会环境，恢复社会角色，允许其回到原单位，可参加各种活动，也即让患者接触外界，进行多方位的人际交往。 2、门诊治疗要点

（1）进行详细的体格检查，以排除严重躯体可能打消其顾虑。（2）指导患者接受发症状，不去排斥它。（3）嘱咐病人不许谈病，亦不许亲友去听。（4）鼓励其带病参加各种活动。 [适应范围] 1．神经衰弱。

2．以强迫观念为主的强迫症。 3．恐怖症。 4．焦虑症。

5．具有明显疑病素质的疑病症。

6．部分睡眠障碍者。 [目标与技术] 1．治疗目标

①改变患者的疑病基调。

②打破精神交互作用对症状影响的恶性循环。 ③将“求生欲望”投向外界，促进社会功能恢复。 2．实施要点

①顺应自然、有所作为，要求患者对症状及继发的烦恼不介意、不回避、不抵抗，要坦然面对现实；在接受烦恼的同时，采取积极行动，去做应该做的事。

②择优而居，有所体会，即选择适当的环境，单身独处，达到省悟消除烦闷。

③“情感调适，良性塑造”，即让情绪自然发泄后，重复体验，体会控制情感及行为的成功，在新的经验形成中反复强化，增强信心，达到重塑的目的。

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