学策略
《普通高中语文课程标准》（2017年版）提出语文学科的四大核心素养。其中，在“思维发展与提升思维”的层面上，明确要求“学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。”思维能力的提高，离不开思维方法的掌握和思维习惯的培养，也离不开思辨能力的提升。笔者就思辨能力的提升来谈谈阅读教学策略。
一、思辨能力的内涵和它对语文教学的意义
思辨能力就是指思考问题、辨析概念、分析问题的思维能力，以是否用心思考为衡量质量的标准，以批判性思维为常见模式。
“语言文字运用和思维密切相关，语文教育必须同时促进学生思维能力的发展与思维品质的提升，促进他们辨析、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象、文学现象、文化现象和社会现象”，“并能有理有据地表达自己的观点和阐述自己的发现”，“用批判性思维审视语言文字作品”,“自觉分析和反思自己的语文实践活动经验”，“增强思维的深刻性、灵活性、批判性和独创性”……这些都是语文课程意义所在。
二、提升思辨能力的阅读教学的具体路径
提升思辨能力的语文教学策略有多种多样，笔者结合日常教学实践,具体谈谈在阅读教学的具体路径。
（一）强化主体参与的阅读意识
“阅读是阅读主体从文本中获取信息、认识世界、获得审美体验、发展思维的过程。”读者进入文本的阅读过程中，必然伴随思维活动，这些阅读思考必然
能让读者在一定程度上能提升自身的思辨能力。不过，要有效提升思辨能力，就必须是读者进行有效的阅读行为。只有有效进入文本，才会引发思考，相反，囫囵吞枣式或有名无实的阅读，是无法激起思维火花的。
什么才是有效的阅读？第一，必须是主动参与的活动。阅读是个性化的，不能被包办，不然学习主体的思考能力慢慢就被削弱。为此，笔者认为有效阅读是以充分阅读来保障的，所以语文课必须增设大量的阅读课，它更应是语文课程的常态课。这种阅读课的基本特点是让学生在身心相对自由的环境下自主阅读，无须教师过多讲解介入，让他们有充分时间来领略书籍中的美妙世界。
当然，这种阅读课不是放羊式的，在阅读课堂上，教师所起的教学任务是监督，设立一定的检查机制保证学生阅读的有效性和长期性。例如每次阅读课后让学生完成下面的汇报阅读成果表。
时间 目 书性质 完成情况 月份 名 书（注：文学类/文史类/哲学类/传记类/诗词类/心理学） 全部/部分
需强调的是，教师应鼓励学生：阅读内容不只局限于课内，更应该把课内阅读延伸到课外阅读。
当然，古今中外书籍多不胜数，为了避免阅读的盲目与无效，教师的任务除了监督外，还应该推荐阅读。教师的推荐应该因势利导，例如有学生读《苏轼的
诗词》，就推荐他们阅读林语堂的《苏东坡传》；有学生看电影《流浪地球》，就推荐他们读《三体》等刘慈欣的科幻小说等。
（二）落实汇报交流的阅读延伸
建构主义的皮亚杰等认为“学生知识获得的途径不是外在教师的讲授和传递，而是需要他们在特定的社会背景下或是教师创设的教学环境中，以学习材料为依托，借助教师的指导和同学们的帮助，在自身知识水平的基础上获得新的意义构建。”可见，学生的阅读收获，不仅仅通过教师的讲授和传递来获得的。但是传统的语文阅读教学，多是“教师主讲、学生聆听”的教学模式。这种教学模式下，学生往往被动接受阅读收获，这不利于提升思辨能力。而思辨性阅读应强调学生独立阅读和思考，只要独立“钻进”文本， 思维参与其中，这样就较好地完成阅读任务。因此，笔者建议把“教师主讲”的常规教学局面转变成“学生主讲”。
教师可以定时并经常举行“读书汇报与交流会”，指导学生在自主阅读后，把自己的阅读成果向其他同学分享。阅读层次，是从感性认识到理性认识；由零散认识到系统认识。而作为认知能力还没成熟的高中生，他们的阅读层面往往处于前者。而教师举办“读书汇报”、“读书分享”，其目的是在表达与交流中以书会友，也大大促进他们阅读的热情，更重要的是让学生的阅读的思辨能力在交流与讨论中逐渐由浅层阅读向深层阅读的过渡。
深层阅读的思辨能力呈现在两方面，“一方面是指对文本内容和形式反驳与修正，另一方面是指对文本内容和形式的肯定与补充”。例如学生读《论语•宪问》，文中出现的“知其不可而为之”的观点，不同的学生对这种人生信条有着不同的理解。有学生认为这是不畏艰辛的坚定意志，是一种身处绝境的抗争，飞蛾扑火，虽死犹荣；有学生认为这是不切实际的蛮干，是过于偏执的错误性格……前者属于对文本内容的肯定和延伸，后者属于对文本内容的质疑和修正。这里不存在对错，相反这些不同见解，正是很好体现思辨性思维的特点：用心思考和批判性思维。学生在分享中碰撞出思维的火花更是难能可贵。
值得补充的是，在这样的“汇报交流”的课堂上，教师要改变过去“权威发言人”的角色，必须能放下身段，与学生一起成为读者与讨论者，与学生平等对
话，阅读和表达主体始终是学生。教师所起作用只是指路子、激兴趣，这样才能把阅读与思考落到实处。
（三）强化“追问”的阅读习惯
阅读的基本目的是“吸收”，而思辨性阅读把“理解和发展”作为更高目的。举个例子，学前儿童读国学儿歌“百行孝为先”，只需把它背诵；到了小学生，不仅要背诵，还应该理解它的意义；到了高中生，还应该深化理解其内涵与本质。教师指导学生读“百行孝为先”的时候，追问“什么是孝？它有哪些内涵？有什么适用条件？有不适用的条件吗？孝作为百行之先，根据是什么？这有局限性吗？”等等。这是阅读层次的升级。教师在阅读指导中多引导学生运用“追问”，自主围绕文本，自己设计思考题，再从文本中自主寻找答案，继而查找资料，延伸阅读，补充阅读……
另外，“追问”思维习惯，可以由文本阅读引发的追问思考；也可以由社会百态引发的追问思考，再让从文本阅读来寻找答案，最后形成对问题的理解和知识系统的形成。比如：中国人热衷“抢购”，从抢购板蓝根、抢盐、到抢购大蒜，再到抢高铁票、抢学位、抢房子等。针对这样的社会现象，引导学生思考“疯狂抢购”的根源所在”。引导他们追问“疯抢，自古就有的社会现象吗？什么时候初见苗头？这当中有无历史原因？有无传统文化原因？”“当今中国经济发展，社会资源丰富，中国人为什么还要疯抢？”针对这些追问问题，推荐学生阅读钱穆的《中国文化史导论》、齐鲁日报的《中国人为什么喜欢抢》、人民论坛的《专家解析中国人为何喜欢抢》等时评文章、网络论坛文章等，最后形成专题报告。具有现实性的社会现象更容易引起学生的阅读兴趣，也通过追问、追读的形式帮助学生形成自己的知识体系。
三、结语
思辨能力对于提升学生核心素养有至关重要的作用。在语文阅读教学中，语文教师需转变思维，放下身段，由学业的传授者变为引路者，重视学生的主动参与、重视成果汇报交流、重视引导学生“追问”的思维习惯，帮助学生主动探究、开拓思维，让学生的语文核心素养有更全面的提高。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准 （2017年版）[S].北京：人民教育出版社
[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2011年版）[S].北京：人民教育出版社
[3]靳莹．从结构走向建构的教学[M]. 兰州：甘肃教育出版社，2007 [4]归云，阅读教学的有效策略[J].标题：阅读的有效策略；出处七彩语文（教师论坛），2011.9
因篇幅问题不能全部显示，请点此查看更多更全内容